Învăţare

Învățarea , în psihologia cognitivă , constă în dobândirea sau modificarea cunoștințelor , comportamentului , abilităților, valorilor sau preferințelor și poate implica sinteza diferitelor tipuri de informații . Oamenii , animalele , plantele posedă această abilitate]. Evoluția comportamentului în timp urmează o curbă de învățare . Studiul învățării umane face parte din psihologia experimentală, pedagogia , psihologia cognitivă și științele educației . Instituțiile de educație formală trebuie să țină cont de principiile generale care guvernează învățarea atunci când elaborează proiectul educațional . Există numeroase agenții sociale care produc învățare informală. Se pot învăța atât comportamente adaptative, cât și dezadaptative.

Generalitate

Învățarea este o schimbare relativ permanentă care derivă dintr-o nouă experiență sau din practica unor comportamente noi, sau o modificare a unui comportament complex, destul de stabil în timp, derivat din experiențele de viață și / sau activitățile subiectului. Prin urmare, este un proces „experiențial”: experiențele noastre, inclusiv implementarea de noi activități, pot influența semnificativ conexiunile noastre neuronale și, prin urmare, structurile creierului nostru.

Din punct de vedere psihologic , învățarea este, prin urmare, o funcție a adaptării unui subiect rezultat din experiența unei noi probleme sau a unui context (sau schimbări în context), sau mai degrabă un proces activ de dobândire a comportamentelor stabile în funcție de adaptare schimbări în mediu (sau context), care constituie, pentru subiect, probleme de rezolvat. Practic, învățarea înseamnă dobândirea de noi modalități de a acționa sau de a reacționa pentru a se adapta la schimbările din contextele de mediu, inclusiv contextele relaționale. Dacă comportamentele modificate de experiență sunt relativ simple, vorbim de condiționare , fenomen datorat expunerii la noi stimuli interni sau externi.

Este posibil să se caracterizeze două aspecte distincte în învățare: - învățarea legată de o schimbare a configurației stimulilor (sau apariția unor noi probleme). - învățarea legată de experiența expunerii continue la aceeași configurație de stimuli. Din aceste caracteristici ale procesului rezultă și definițiile operaționale care permit măsurarea învățării în sine.

Este posibil să distingem învățarea de maturare (care nu depinde de expunerea la nici un stimul extern, ci de dezvoltarea structurilor biologice ale individului și ale speciei). Cu expunerea la contexte diferite, învățarea tinde să mărească abilitățile și repertoriile comportamentale ale indivizilor, lărgind gama de probleme cu care se pot confrunta și gestiona. Maturarea tinde să scoată în evidență caracteristici comune la indivizii bine adaptați din aceeași comunitate. Modificările pe termen scurt ale potențialului comportamental, precum oboseala sau influențele hormonale tranzitorii, nu constituie „învățare”. Unele schimbări pe termen lung, pe de altă parte, nu depind de învățare, ci de înaintarea în vârstă (maturizare sau îmbătrânire). Prin urmare, dezvoltarea personală este o împletire a învățării și a maturizării.

Pe de altă parte, „maturizarea” este descrisă de Lev Semënovič Vygotskij ca structurarea bazei culturale a individului: aceasta ar fi determinată de mediul natural și istorico-social, care preia controlul comportamentului, pe măsură ce motivațiile biologice se diminuează.

Printre abilitățile care pot fi învățate se află învățarea însăși. Puteți învăța să învățați. Trecerea de la învățarea de la primul nivel la cel de-al doilea nivel produce ceea ce Gregory Bateson numește Deutero-learning .

Educația este activitatea umană reglementată social concepută pentru a promova învățarea celorlalți.

O reprezentare science fiction a metodelor de învățare

Tipuri de învățare ^[1]

Învățarea neasociativă

Învățarea non-asociativă se referă la „o schimbare relativ permanentă a forței de răspuns la un singur stimul în urma expunerii repetate la acesta. Modificările cauzate de factori precum adaptarea senzorială, oboseala sau trauma fizică nu se încadrează în învățarea non-asociativă. " ^[2]

Învățarea non-asociativă poate fi împărțită în obicei și conștientizare .

Obicei

Același subiect în detaliu: Obiceiul .

Obisnuința este un exemplu de învățare neasociativă în care puterea sau probabilitatea unui răspuns scade atunci când răspunsul este repetat. Răspunsul este de obicei un răspuns reflex sau necondiționat. Astfel, obișnuința trebuie distinsă de dispariție, care este un proces asociativ. În „dispariția operativă”, un răspuns scade, deoarece nu este urmat de recompensă: de exemplu, dacă o bufniță umplută (sau un prădător similar) este plasată în cușca păsărilor mici, inițial reacționează la ea ca și cum ar fi o prădător adevărat. Dar în curând păsările reacționează mai puțin, arătând dependență. Dacă se introduce o altă bufniță umplută (sau aceeași scoasă și reintrodusă), păsările reacționează din nou la ea ca și cum ar fi un prădător, arătând că este doar un stimul foarte specific cu care s-au obișnuit. Dependența a fost demonstrată la toate speciile de animale, precum și la plantele sensibile, cum ar fi Mimosa pudica ^[3] și marele protozoar Stentor coeruleus . ^[4]

Sensibilizarea

Același subiect în detaliu: sensibilizarea .

Sensibilizarea este un exemplu de învățare neasociativă în care amplificarea progresivă a răspunsului urmează administrării repetate a aceluiași stimul (Bell și colab., 1995). Un exemplu zilnic al acestui mecanism este stimularea tonică repetată pe nervii periferici care apare dacă o persoană își freacă brațul în mod continuu: după un timp această stimulare creează o senzație de căldură care în cele din urmă se transformă în durere. Prezența durerii în răspunsul sinaptic amplificat progresiv avertizează că stimularea este dăunătoare.

Învățarea activă

Învățarea experiențială este mai eficientă decât învățarea pasivă, cum ar fi citirea sau ascultarea. ^[5]

Învățarea activă are loc atunci când o persoană preia controlul asupra experienței sale de învățare: Deoarece înțelegerea informațiilor este aspectul fundamental al învățării, este important ca elevii să recunoască ceea ce înțeleg din ceea ce nu înțeleg. Învățarea activă îi încurajează pe elevi să aibă un dialog intern în care să verbalizeze înțelegerile. Aceasta și alte strategii metacognitive pot fi învățate unui copil în timp. Studiile în cadrul metacogniției au demonstrat valoarea învățării active. ^[6] Mai mult, studenții au mai multe stimulente pentru a învăța atunci când controlează nu numai modul în care învață, ci și ceea ce învață. ^[7] Învățarea activă este o caracteristică cheie a învățării centrate pe elev . În schimb, învățarea pasivă și educația directă sunt caracteristicile învățării centrate pe profesor (sau educația tradițională).

Învățarea asociativă

Învățarea asociativă este procesul prin care cineva învață o asociere între doi stimuli, sau un comportament și un stimul. Cele două forme de învățare asociativă sunt condiționarea clasică și condiționarea operantă . În primul, un stimul anterior neutru este prezentat în mod repetat împreună cu un reflex de stimul, până când stimulul neutru provoacă un răspuns de unul singur. În condiționarea operantă, un anumit comportament este întărit sau pedepsit, ceea ce modifică probabilitatea ca comportamentul să reapară.

Condiționarea operantă

Același subiect în detaliu: condiționarea operantă .

Condiționarea operantă diferă de condiționarea pavloviană prin aceea că folosește întărirea-pedeapsa pentru a modifica o asociere acțiune-rezultat. În schimb, condiționarea pavloviană implică întărirea asocierii stimul-rezultat.

Teoriile elementare ale învățării asociative susțin că stimulii opuși tind să fie percepuți ca unități separate, mai degrabă decât „holistic” (adică ca o singură unitate) ^[8]

Comportamentismul este o mișcare psihologică care urmărește să modifice comportamentul prin pregătirea mediului pentru a provoca modificări ulterioare și pentru a menține sau diminua un comportament. Cu toate acestea, ele nu neagă faptul că există procese de gândire care interacționează cu aceste comportamente.

Reducerea întârziată este procesul de devalorizare a primelor pe baza întârzierii în care sunt prezentate. Se crede că acest proces este legat de impulsivitate. Impulsivitatea este un proces fundamental în multe comportamente (cum ar fi abuzul de substanțe, jocurile de noroc patologice , tulburarea obsesiv-compulsivă etc.). Luarea deciziilor este o parte importantă a vieții de zi cu zi; luăm aceste decizii pe baza a ceea ce percepem ca fiind acțiunile cele mai importante sau care merită. Acest lucru este determinat de ceea ce găsim în stimulii cei mai întăritori , așa că atunci când învățăm un individ un răspuns, este necesar să găsim cea mai puternică întărire pentru acea persoană. Aceasta poate fi o armare mai mare ulterior sau o armătură mai mică, dar imediată.

Condiționare clasică

Același subiect în detaliu: reflex condițional .

Paradigma tipică a condiționării clasice implică în mod repetat asocierea unui stimul necondiționat (care evocă invariabil un răspuns reflex) cu un alt stimul anterior neutru (care în mod normal nu evocă răspunsul). După condiționare, răspunsul apare atât la stimulul necondiționat, cât și la celălalt, stimulul fără legătură (denumit acum „stimulul condiționat”). Răspunsul la stimulul condiționat se numește răspuns condiționat: exemplul clasic este Ivan Pavlov și câinii săi. Pavlov a adăugat mâncare pe bază de carne câinilor, ceea ce a dus la câinele care saliva: carnea praf este „stimulul necondiționat”, iar salivația este „răspunsul necondiționat”. Pavlov a sunat un clopot înainte de a prezenta mâncarea: prima dată când Pavlov a sunat la clopot, pe stimul neutru, câinii nu au salivat, dar odată ce a adăugat pudra de carne în gură, câinii au început să saliveze. După numeroase combinații de clopot și mâncare, câinii au aflat că clopotul a semnalat că mâncarea era pe drum și au început să saliveze imediat ce au auzit clopotul. Odată ce acest lucru s-a întâmplat, clopotul a devenit „stimulul condiționat”, iar salivația a devenit „răspunsul condiționat”. Condiționarea clasică a fost demonstrată la multe specii: a fost observată la albine , în reflexul de extensie al proboscisului. ^[9]

Imprimare

Același subiect în detaliu: Imprinting (etologie) .

Imprimarea este un tip de învățare care are loc într-un anumit stadiu al vieții, este rapidă și aparent independentă de consecințele comportamentului. În imprimarea filială, animalele tinere, în special păsările, formează o asociere cu un alt individ sau, în unele cazuri, cu un obiect, care ar corespunde unui părinte. În 1935, zoologul austriac Konrad Lorenz a descoperit că anumite păsări urmează și formează o legătură dacă obiectul scoate sunete.

Descriere

Elemente de dezvoltare care permit învățarea

Copilul învață inconștient să-și folosească propriul corp și limbaj . Învățarea devine intenționată din momentul în care sunt disponibile:

• capacitate mai mare de stocare a informațiilor ;
• strategii de memorie dezvoltate;
• metacogniția , abilitatea de a reflecta asupra modului de gândire sau al conștiinței de sine .

Condiționarea receptivă a lui Ivan Pavlov

Prima abordare comportamentală a studiului învățării a fost așa-numita învățare asociativă prin contingență temporală (sau condiționare receptivă sau altfel numită condiționare clasică) de Ivan Pavlov . Această abordare, adoptată de paradigma comportamentistă , studiază aspectul particular al învățării care se referă la stimuli capabili să provoace un reflex fiziologic.

Intrigat de observația că câinii folosiți pentru studiile sale privind activitatea digestivă au început să saliveze chiar înainte de a mirosi mirosul alimentelor (fapt ciudat, deoarece câinele folosește simțul mirosului pentru a decide dacă un obiect este comestibil și, prin urmare, oferă inițierea salivării și alte procese digestive), Pavlov decide să investigheze problema prin conceperea unei paradigme experimentale simple: în asociere cu mâncarea și mirosul acesteia, este prezentat un al doilea stimul care în natură nu are nicio legătură cu salivația câinilor, de exemplu sunetul unui clopot. Ceea ce se observă este că, după prezentări repetate ale celor doi stimuli asociați, câinele începe să răspundă cu salivație chiar și la simpla prezență a sunetului clopotului. În acest caz, învățarea constă în faptul că câinele folosește un comportament pe care îl are deja (reacție de salivație) ca răspuns la un stimul altul decât cel programat de natură prin evoluție .

Prin aceste studii, Pavlov a subliniat o curbă de învățare (puterea condiționării în axa verticală prin numărul de asociații stimul stimulate-necondiționate condiționate în axa orizontală) cu un profil tipic, în cadrul căruia învățarea crește mai întâi rapid după expunerea la câteva asociații., apoi se stabilizează, în timp ce asociațiile ulterioare au din ce în ce mai puțină influență (vezi curba de memorare a lui Hermann Ebbinghaus ).

Prin asocierea mai multor stimuli în succesiune este posibil să se construiască lanțuri lungi de condiționare care răspund, de exemplu câinele care răspunde cu salivație mai întâi la mirosul alimentelor apoi la simpla vedere a alimentelor, apoi la vederea proprietarului care se apropie cu în mână un pachet de alimente, apoi la vederea proprietarului care se duce acolo unde este păstrat pachetul de alimente.

Având în vedere că condiționarea receptivă aplicată răspunsului la frica fiziologică este mult mai eficientă decât alte răspunsuri (mai puțin timp pentru obținerea învățării și o învățare mult mai rezistentă și de lungă durată), condiționarea respondenților poate fi apelată pentru a explica geneza unor cazuri particulare. de fobie , de exemplu, dacă frica fiziologică de un zgomot foarte puternic este asociată cu un animal care, din întâmplare, se afla în câmpul vizual în acel moment, poate fi generată frică nemotivată față de acel animal, adică se învață prin asocierea cu răspunsul cu frică la un stimul care în natură nu ar trebui să-l provoace.

Condiționarea operantă a lui Burrhus Skinner

Această formă de învățare, împreună cu condiționarea clasică, reprezintă baza abordării comportamentiste a studiului funcțiilor psihice. Mai mult, se spune că această condiționare este operativă deoarece se bazează pe operații legate de mușchii voluntari. În acest caz, de fapt, învățarea nu are loc la nivelul reflexelor ca în condiționarea de răspuns, ci a operațiilor motorii mai complexe.

Cercetarea Setarea în care Skinner a dezvoltat această teorie este numit după acest cercetător, Cușca Skinner. În interior este un mouse care trebuie să apese un buton sau să apese o manetă pentru a deschide o cămară pentru alimente. Animalul flămând, aflat într-o stare de activare motivațională ridicată, este împins în căutarea hranei. În cursul comportamentului explorator normal al șoarecelui, acesta împinge la întâmplare pârghia pentru a ajunge la mâncare, care acționează ca o întărire pozitivă. Acest comportament întărit tinde să fie din ce în ce mai frecvent, până când animalul este capabil să apese direct maneta dreaptă. În acest moment animalul a învățat, chiar și fără să o înțeleagă, o operație (interacțiune voluntară complexă) condiționată de întărirea pozitivă a alimentelor. De asemenea, este posibil să se includă o pedeapsă în acest tip de experimentare, cum ar fi un șoc electric asociat cu o altă pârghie. Cu toate acestea, pedeapsa nu este omologul întăririi, ci are caracteristici specifice: deși este capabilă să scadă temporar (sau chiar să inhibe) probabilitatea unui comportament, pedeapsa nu elimină comportamentul din repertoriul subiectului și nu ajută la selectarea și învățarea. comportamentul corect. De asemenea, poate da naștere la comportamente alternative, cum ar fi răspunsul la zbor și evitarea ulterioară, precum și răspunsuri emoționale negative care vor interfera cu viitoarele încercări de învățare.

O tehnică specială de învățare, numită modelare, a fost dezvoltată pornind de la condiționarea operantă a lui Skinner. Această tehnică, testată pe scară largă pe învățarea umană, este utilă pentru modificarea treptată a unui comportament. Prima dată când un comportament este recompensat (prin întărire pozitivă) care se apropie treptat de cel pe care doriți să îl dezvoltați (chiar dacă este doar aproximativ), al doilea doar performanțele care progresează într-o situație mai corectă, al treilea doar performanțele sunt recompensate și mai mult corect și așa mai departe. Pentru a dezvolta o formare eficientă, este important ca armăturile să fie continue. Cu toate acestea, sunt posibile și întăriri intercalate, dar sunt mai utile pentru reînvățarea comportamentelor deja învățate. Cu toate acestea, este important ca același comportament să fie întotdeauna recompensat.

Studiile privind modelul condiționării operante au condus, pe scurt, la postularea unei serii de condiții care fac învățarea mai eficientă:

• Învățarea este mai rapidă dacă armătura urmează imediat performanței motorului.
• Întărirea intervalului creează o învățare mai lentă, dar tinde să fie mai stabilă în timp.
• Armarea pozitivă, având în vedere aceeași perioadă de timp, este mai valabilă și mai activă decât armarea negativă.
• Puterea condiționării este mai mare dacă sesiunile de antrenament sunt alternate cu alte activități.
• Consolidarea incoerentă a diferitelor comportamente este punctul de plecare pentru neputință și nevroză învățată

Este adevărat, însă, că după un timp în care stimulul nu corespunde unei întăriri, învățarea dobândită de animal dispare. Aceasta deoarece continuitatea învățării, repetitivitatea și practica sunt necesare.

Învățare conceptuală și imitativă

Accentul nu mai este în învățarea inconștientă prin încercare și eroare a tradiției comportamentiste , ci în procesul de restructurare cognitivă asociată cu experiența conștientă a înțelegerii imediate. Psihologia Gestalt , prin opera lui Köhler, s-a ocupat de această formă de învățare. Wolfgang Köhler , studiind procesele de învățare la maimuțele antropoide, a definit această formă de înțelegere imediată și bruscă ca Insight .

Diferențele profunde cu tradiția comportamentistă pot fi urmărite înapoi la aceste puncte:

1. Importanța intenționalității în rezolvarea problemei.
2. Referirea la învățarea conceptuală și cognitivă, mai degrabă decât la operațiile sau răspunsurile motorii.

Subiectul nu a procedat prin încercare și eroare, prin urmare nu este un mod de învățare asociativă, ci a restructurat funcțional elementele problemei prin găsirea unei soluții precise. Învățarea imitativă poate fi găsită și la animalele bebeluși, care, neștiind încă lumea, posedă un instinct înnăscut de animal și, după imprimare , imită fiecare acțiune a mamei chiar și fără a-și cunoaște sfârșitul imediat și ultim.

Potrivit pedagogului Daniele Mattoni ^[10] , „Astăzi o mare parte a teoriei psihologice și pedagogice este de acord asupra unui punct: potențialul de dezvoltare al unui individ, în timp ce variază de la individ la individ datorită influenței factorilor genetici, a nevoilor, pentru a putea realiza realizarea stimulării mediului ”. Cu alte cuvinte, un mediu imitativ denotat de o sărăcie a repertoriilor comportamentale și valori umaniste slabe ar putea limita foarte mult posibilitățile de a intra în contact cu oportunități de învățare conceptuală și imitativă care sunt împuternicitoare pentru individ. Acest aspect este susținut și de abordările clasice de formare, inclusiv în Donald Kirkpatrick, dezvoltatorul „Modelului de evaluare a formării pe patru niveluri” ^[11] , un model internațional de evaluare a învățării utilizat pe scară largă, la baza căruia există conceptul „reacție” la un stimul de antrenament. Dacă stimulii de antrenament, chiar dacă sunt imitați, sunt de calitate scăzută, reacția de învățare a noilor abilități nu va avea loc și „status quo-ul” va tinde să predomine.

Rezolvarea problemelor

Rezolvarea problemelor reprezintă abordarea cognitivistă a studiului inteligenței și pleacă de la teoria Gestalt a învățării conceptuale.

Rezolvarea problemelor este un proces mental care vizează găsirea unei căi care duce la schimbarea de la o situație inițială la o dispoziție finală. Abilitatea de rezolvare a problemelor este adesea utilizată ca măsură empirică a inteligenței. Gândirea logică măsurată prin coeficientul de inteligență , de fapt, în cadrul proceselor de rezolvare a problemelor, se aplică la rezolvarea unei probleme specifice. Această contextualizare a gândirii logice îi conduce pe subiecți să obțină performanțe mai ridicate și oferă o măsură mai fiabilă, chiar mai puțin generală, a inteligenței.

Definiția inteligenței în termeni de rezolvare a problemelor reprezintă primul pas făcut de psihologi de la o viziune scolastică a inteligenței la concepte mai diferențiate, cum ar fi inteligența cristalizată de fluid ( Raymond Cattell ) sau inteligența logico-creativă și recent conceptele de multiple inteligențe ( Howard Gardner ) și inteligență emoțională ( Daniel Goleman ). Max Wertheimer (1965) distinge o inteligență logică, exprimată de exemplu în raționamentul analitic, și o inteligență creativă, orientată spre sinteza și construcția noului. Primul este orientat spre probleme convergente, al doilea orientat spre soluționarea problemelor divergente.

Ulric Neisser , tatăl abordării cognitiviste a psihologiei, evidențiază rezolvarea problemelor ca o strategie eficientă de învățare. Neisser structurează un proces de rezolvare a problemelor prin următoarele faze:

1. Prima parte include o stare inițială, adică informații incomplete cu care se confruntă problema, date în termeni de coordonate generale ale situației de pornire.
2. A doua fază constă în definirea scopurilor și scopurilor inerente problemei, achiziționarea de informații referitoare la starea finală care trebuie atinsă.
3. În sfârșit, ultimul moment al procesului de rezolvare a problemelor constă în structurarea unei serii de operații, manipulări ale stării inițiale, care trebuie aplicate pentru a ajunge la starea finală.

Autorul identifică o serie de caracteristici ale procesului de rezolvare a problemelor care pot fi utilizate pentru structurarea învățării eficiente:

• Definirea dimensiunilor semantice și conceptuale pentru a structura mediul.
• Ierarhia schemelor mentale.
• A face apel la resursele active ale cursantului. Acest aspect este, de asemenea, esențial pentru o formare orientată andragogic pentru dezvoltarea creativă.

Abordarea situată a învățării

Psihologia socială analizează fenomenele legate de învățare și dintr-o perspectivă nu mai concentrată pe un nivel individual de analiză, ci pe interacțiunile sociale. În această abordare, contextul social în care are loc învățarea nu mai este doar un container de stimuli, răspunsuri și procese cognitive, ci un element care străbate indivizii și determină (într-un mod non-mecanicist) conduita lor prin limbaj și simboluri. contine.

O teorie care vizează analiza dezvoltării învățării care pune limbajul în prim plan este dată de lucrarea lui Lev Vygotskij . Acest autor a definit limbajul ca un vector cheie pentru construirea abilităților personale, care prin el s-au manifestat mai întâi în contextul social. Prin conceptul de „ zonă de dezvoltare proximală ” Vygotsky a postulat modul în care aceste capacități se manifestă în două moduri: la început în contextul social în care individul a fost inserat, mai târziu, odată ce această capacitate a fost internalizată prin comunicare, ca personalitate. aptitudini. Potrivit acestui autor, atunci limbajul reprezintă vectorul cheie pentru dezvoltarea capacităților indivizilor. Pornind de la teorizările lui Vygotsky, s-a dezvoltat o abordare situată a studiului comunicării și a limbajului care nu transcende individul din dinamica socială în care este inserat, dinamica învățată și acționată prin intermediul mediului fundamental de învățare care este limbajul însuși. Punctele fundamentale ale reflecției lui Vygotsky asupra limbajului pot fi rezumate după cum urmează:

1. Prioritatea de acțiune asupra cogniției.
2. Limbajul ca mediator central al tranziției la acțiune de la cunoaștere.
3. Comunicarea verbală între copil și adult (momentul interpsihic) este momentul care precede comunicarea intrapsihică a copilului (momentul intrapsihic).
4. Aceste contexte și aceste practici discursive sunt întotdeauna situate într-un context social și cultural dat.

Pentru a reface această abordare situată a învățării , Jean Lave identifică trei piloni fundamentali:

• atenția asupra aspectelor istorice ale realității sociale.
• cultura locală ca mediator.
• importanța practicilor și activităților în comunicare și învățare.

Din aceste dimensionalități reiese un studiu situat al învățării care nu mai este centrat pe caracteristicile personale care favorizează sau nu dezvoltarea acesteia, ci, într-o perspectivă socială, centrat total pe dinamica interacțiunii care se dezvoltă prin intermediul limbajului însuși. Limbajul devine atunci nu numai principalul obiect de studiu al practicilor de dezvoltare și transmitere a cunoștințelor, ci și principala metodologie adoptată. Apare o psihologie socială discursivă care identifică metodologiile etnografice și analiza discursului ca bazele pe care se poate construi cercetarea asupra proceselor de comunicare și învățare.

Structurarea experienței de învățare

Există patru principii utile pentru structurarea experienței de învățare, acestea se referă la modul în care experiența trebuie predată, în școală, în medii sportive și sociale:

1. Conștientizarea, adică conștientizarea de către profesor sau educator a situației elevului;
2. Dovezi, mai ales în faza inițială a învățării, este important să se evidențieze punctele cheie ale subiectului, ale conceptului, ale acțiunii de realizat;
3. Accesibilitatea, sarcinile pe care le îndeplinește elevul trebuie să fie proporționale cu abilitățile, cu creșteri utile pentru a crea situații de dezechilibru care să permită individului să dobândească noi abilități și să le consolideze pe cele anterioare;
4. Sistematic, experiența de învățare trebuie să aibă o structură sistematică, prin urmare trebuie să urmeze o cale, de obicei de la simplă la complexă. ^[12] Pentru ca educația și acreditarea să fie eficiente, este esențial să se ia în considerare această experiență din punctul de vedere al cursantului. ^[13]

Teoria învățării sociale

Teoria învățării sociale , dezvoltată de Albert Bandura (1971), presupune învățarea prin imitație și reproducere. Acest tip de învățare, prezent și la animale, are loc printr-o serie de condiții:

• L'attenzione dell'osservatore è rivolta verso il modello. Tale attenzione, anche se non rinforzata o premiata, risulta tanto più intensa quanto più il modello è simile all'osservatore, o da lui apprezzato e ammirato.
• L'osservatore coglie il comportamento osservato come valido da apprendere (cioè utile per ottenere vantaggi/benefici o per sventare rischi o pericoli).
• L'osservatore non giudica la prestazione comportamentale al fuori della sua portata.
• Quando si ricreano situazioni simili, l'osservatore mostrerà la capacità di ricordare e richiamare il comportamento esibito dal modello anche a distanza di tempo.

Questa forma di apprendimento, detto vicario (in quanto gli effetti si producono nell'osservatore invece che nel modello che sperimenta direttamente le contingenze ambientali), è incentrato sul processo di imitazione che intercorre tra osservatore e osservato. Questa teoria, diversamente dal condizionamento operante di Skinner , elabora un concetto di modellamento , in inglese " modeling ". Il concetto di modellamento di Albert Bandura, radicalmente nuovo, è stato adottato come un vero e proprio paradigma di studio dell'apprendimento, detto anche " apprendimento osservativo ", in quanto è sufficiente l'osservazione di un modello che esegue il comportamento desiderato, da parte del soggetto, per facilitare l'esecuzione del comportamento stesso, ivi incluse le reazioni emozionali.

Si distingue dalla tecnica dello " shaping " elaborata sulla base della teoria del condizionamento rispondente, poiché Bandura si concentra sui processi di imitazione tra osservatore e osservato. Questo processo di identificazione è legato anche ad aspetti cognitivo-affettivi, e si ritrova spesso in condotte di identificazione che le persone adottano in determinati ruoli o personaggi sociali.

Bandura, negli esiti più recenti della sua teoria, attraverso la definizione del concetto di autoefficacia percepita ha segnato il passaggio dalla teoria dell'apprendimento sociale alla teoria sociale cognitiva , ponendo l'accento sui fattori interni dell'individuo (cognizioni, emozioni, rappresentazioni, valutazioni), oltre che gli stimoli esterni, come concause della condotta. In particolare le convinzioni riguardo alla propria efficacia personale costituiscono uno degli aspetti principali per sviluppare situazioni di apprendimento. Bandura identifica quattro fonti di informazioni principali per la costruzione dell'efficacia:

1. Le esperienze comportamentali dirette di gestione efficace, che hanno la funzione di indicatori di capacità.
2. Le esperienze vicarie e di modellamento, che alterano le convinzioni di efficacia attraverso la trasmissione di competenze e il confronto con le prestazioni ottenute dalle altre persone.
3. La persuasione verbale e altri tipi di influenza sociale, che infondono e costituiscono la possibilità di possedere competenze da sperimentare.
4. Gli stati fisiologici e affettivi, in base ai quali le persone giudicano la loro forza, vulnerabilità, reattività al disfunzionamento.

Ogni mezzo di influenza, sia esso sociale, cognitivo o affettivo, a seconda della sua natura, può operare attraverso una o più di questi canali di informazione e costruzione dell'efficacia.

I metodi e le finalità d'indagine dell'apprendimento

Le metodologie fondamentali per lo studio dell'apprendimento, nei nuclei teorici proposti, fanno riferimento alla sperimentazione in laboratorio. È possibile studiare invece le modalità di apprendimento legate alla ristrutturazione cognitiva, e nei suoi sviluppi in chiave cognitivista , legati al problem solving , anche mediante metodologie sul campo, attraverso studi di tipo correlazionale.

Le applicazioni degli studi sull'apprendimento sono innumerevoli nel campo dell' educazione , sia nell'ambito dell' istruzione programmata, sia nel campo della formazione per adulti. Operativamente, in questo campo, le teorie sull'apprendimento permettono di costruire un processo funzionale (per il target per cui è progettato) all'atto dell'apprendere, fornendo indicazioni sullo sviluppo dell'evento formativo stesso. Un esempio di applicazione della teoria nella pratica può essere rappresentato dalla definizione di un evento formativo in base alle condizioni di sviluppo dell' autoefficacia percepita definite da Albert Bandura : le esperienze dirette, le esperienze di modellamento, la persuasione da parte degli altri significativi e gli stati fisiologici ed affettivi. Un processo efficace di apprendimento potrà allora contenere tutte queste leve, mettendo l'accento su l'una o l'altra a seconda del contenuto, della capacità operativa, della capacità di gestione emotiva, della competenza (etc..) da apprendere.

Le teorie sull'apprendimento rappresentano inoltre un valido strumento nel campo della psicologia clinica . L'approccio comportamentista , per esempio, adotta un processo di intervento costruito sui principi del condizionamento classico , per intervenire sulle fobie .

Il livello di analisi dell'apprendimento, oltre che individuale, può essere anche collettivo, od organizzativo. Sempre più contributi si concentrano infatti sui processi di apprendimento organizzativo , creando e distribuendo sapere al loro interno. In quest'ottica i contributi sull'apprendimento organizzativo evidenziano, con sempre maggiore importanza, l'interconnessione tra i processi individuali e collettivi.

L'apprendimento nelle piante

Lo stesso argomento in dettaglio: Intelligenza § L'intelligenza nelle piante .

Questa sezione sull'argomento psicologia è ancora vuota . Aiutaci a scriverla!

Note

Voci correlate

Altri progetti

• Wikiquote contiene citazioni sull' apprendimento
• Wikizionario contiene il lemma di dizionario « apprendimento »
• Wikimedia Commons contiene immagini o altri file sull' apprendimento

Collegamenti esterni

• YouTube Learning (canale), su YouTube .
• Apprendimento , in Dizionario di filosofia , Istituto dell'Enciclopedia Italiana , 2009.
• ( EN ) Apprendimento , su Enciclopedia Britannica , Encyclopædia Britannica, Inc.
• ( EN ) Opere riguardanti Apprendimento , su Open Library , Internet Archive .
• Apprendimento - Dizionario della salute , su corriere.it .
• L'apprendimento , su homolaicus.com .
• ( EN ) 100 Risorse web per l'e-learning , su eedspot.com . URL consultato il 26 gennaio 2019 ( archiviato il 19 gennaio 2019) .

Portale Neuroscienze

Portale Psicologia