Învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare (AC) este o modalitate de învățare care se bazează pe interacțiunea din cadrul unui grup de studenți care colaborează, pentru a atinge un obiectiv comun, printr-o muncă aprofundată și de învățare care va duce la construirea unei noi cunoștințe.

Învățarea prin cooperare este, prin urmare, o nouă viziune pedagogică și didactică care folosește implicarea emoțională și cognitivă a grupului ca instrument de învățare și o alternativă la lecția academică frontală tradițională. Prin urmare, această expresie se referă la un set de principii, tehnici și metode de conducere a clasei pe baza cărora elevii se confruntă cu studiul disciplinar prin interacțiunea în grupuri mici, într-un mod colaborativ, responsabil, de susținere și primind evaluări pe baza rezultatelor obținute.individual și în grup.

În AC, contribuția fiecărui student în parte permite construirea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului de cercetare și, împreună cu interacțiunea, permite crearea și declanșarea sentimentului de apartenență, transformând „eu-individualistul” în „noi- grupăm” astfel elevii posibilitatea de a aborda împreună nenumărate probleme legate de educație , îmbunătățire, învățare și motivație care, în timpul lecției normale, se dovedesc a fi de multe ori un obstacol în calea desfășurării regulate a activității. Datorită valorii sale, multe instituții de educație formală inserează căi de învățare cooperativă în cadrul proiectului lor educațional .

Potrivit unor autori, în cooperare fiecare membru al grupului îndeplinește o sarcină specifică, în timp ce în colaborare fiecare lucrează la toate părțile sarcinii generale. Cooperarea este o situație în care actorii cu roluri și funcții, mai bine definiți decât colaborarea, lucrează pentru același scop; de exemplu, construirea unui text cu mai multe mâini.
În general, activitățile strict cooperative online sunt mai dificile decât cele colaborative, deoarece necesită decizii deja luate (de exemplu, alegerea temei proiectului, identificarea unui coordonator etc.), definirea rolurilor și instrumente tehnologice mai structurate: aspecte care, pentru a fi decis în totalitate online, acestea implică un număr considerabil de interacțiuni.

Istorie

CA își datorează originile spre sfârșitul secolului al XVIII-lea sistemului de predare reciprocă implementat de educatorul englez Andrew Bell și reluat câțiva ani mai târziu de compatriotul său Joseph Lancaster . De la începutul secolului al XIX-lea, acest sistem a luat amploare în unele țări europene, cum ar fi Marea Britanie, Franța, Spania și, datorită lui Federico Confalonieri , și în Italia. Sistemul de predare reciprocă a fost definit, în 1820, de pedagogul elvețian Grégoire Girard , ca metodă Bell-Lancaster și identificat ca „împărțirea exactă a școlii în mai multe clase; ... și munca simultană a tuturor claselor, în aceeași cameră și în aceleași momente ”.

Prin urmare, sistemul de predare reciprocă ajunge și în străinătate în SUA unde, din 1900, și-a dezvoltat și lărgit orizontul, transformându-se în învățare cooperativă datorită celor două curente de gândire conduse de pedagogul John Dewey și psihologul Lewin care sunt de acord asupra necesității , relevanța și valoarea interacțiunii și cooperării în mediul școlar. Lor li se alătură și gândurile și studiile efectuate de psihologul și pedagogul elvețian Jean Piaget și de psihologul rus Lev Vygotskij . Începând cu anii 1960, mulți alți pedagogi, psihologi și filozofi au studiat și au efectuat studii pentru a dezvolta învățarea cooperativă care este considerată acum un element esențial, nu numai în cadrul sistemului școlar, ci și în întregul nostru sistem de interacțiune socială.

Astfel, apar centre din întreaga lume care încet, datorită cercetării, teoriilor și studiilor aprofundate, au devenit adevărate puncte de excelență și referință pentru învățarea cooperativă:

• în SUA cu frații David și Roger Johnson, Robert E. Slavin, Elliot Aronson, Spencer Kagan;
• în Israel cu Shlomo Sharan;
• în Anglia cu Helen Cowie și Jean Rudduck;
• în Italia cu Mario Comoglio, profesor la Universitatea Salesiană din Roma, care susține, după mai multe studii, efectuate și în SUA, că învățarea prin cooperare este noul mod de „a face școala”.

Teorii de referință

CA își are rădăcinile procedurale în dezvoltarea unor teorii:

Teoria Climelor lui Kurt Lewin în care se susține că relațiile sunt create în cadrul unui grup, interdependențe prin care acționează subiecții. Pe baza senzației resimțite de fiecare individ în mediul grupului, se activează o reacție care poate fi experimentată ca un moment de învățare, creștere, schimbare. Totul depinde și se învârte în jurul relației dintre dinamica grupului, interpretări și nevoi. În acest fel se stabilește o atmosferă socială care este capabilă să modifice comportamentul membrilor dacă se activează în ei sentimentul de a împărtăși același „destin”; prin urmare, o îmbogățire derivă din asumarea unei atitudini „democratice” ^[1] obținute din relația democratică dintre membri, din utilizarea și respectarea reglementărilor și disciplinelor sociale, împreună cu regulile dictate de grup.

Teoria contactului lui Gordon Allport conform căreia relațiile pozitive sunt activate datorită interacțiunilor dintre membrii grupului.

Teoria învățării centrată pe persoană a lui Rogers în care empatia, acceptarea fără judecată și congruența vă permit să vă „puneți în locul celuilalt”, să-l acceptați, chiar și cu valori și comportamente diferite de ale noastre, dar fără a uita vreodată să fii noi chiar și atunci când suntem cu alții.

Teoria lui Lev Vygotskij referitoare la zona de dezvoltare proximală . Această teorie poate fi contextualizată la diferite forme de organizare a subiectelor, de la școala pentru copii, până la grupul de lucru. Autorul nu consideră învățarea ca o activitate individuală, ci o consideră posibilă numai datorită interacțiunii și comparației cu ceilalți. Gândirea lui Vygotsky diferă de abordarea piagetiană care credea că dezvoltarea cognitivă a copilului trebuia să treacă prin diferite etape pentru a se maturiza și a-și forma cunoștințele.

Teorii ale constructivismului social: noi cunoștințe sunt construite și învățate într-un mod social plecând de la cunoștințele deja deținute de toată lumea din grup, printr-o observare motivată a evenimentelor și o reelaborare comună. Construirea de noi cunoștințe ca proces dinamic deschis competiției intelectuale.

Teorii motivaționale în care interacțiunea și interdependența dintre subiecți determină rezultate pozitive și concluzii mai mari decât cele obținute de un singur individ, toate acestea datorită corelării diferitelor aspecte precum obiectivele școlare, motivația pentru învățare și procesele interpersonale. Întâlnirea, schimbul și relația cu ceilalți sunt elemente extrem de motivante pentru un subiect, deoarece permit extinderea și îmbunătățirea cunoștințelor despre sine, a abilităților proprii și, prin urmare, creșterea dorinței de învățare, obținând o satisfacție enormă. Subiectul este în simbioză cu grupul său, fiecare rezultat pozitiv determină un succes și pentru echipă, așa că are încredere că coechipierii săi vor face la fel, că se angajează încercând să dea tot ce le stă în putință. Acest lucru declanșează atitudinea „protosocială” care se generalizează ulterior și față de toți membrii grupului. Cu CA, nevoia de a fi alături de alții este satisfăcută datorită unui comportament intrinsec motivat, care este interiorizat, deoarece este experimentat ca fiind important și semnificativ. Mai mult, este satisfăcută și o nevoie individuală, care vede propriul grup ca fiind singurul mijloc de a atinge obiectivul. Echipa este mijlocul de a obține succes, prin urmare pentru a primi recunoaștere socială derivată din cererea, angajamentul, sacrificiul fiecărui individ. Totalul elementelor valorează mai mult decât suma părților individuale și de aceea membrii grupului încearcă să se ajute și să se încurajeze reciproc: unul câștigă, toată lumea câștigă.

Metodologia cooperativă a fost rezumată efectiv cu expresia „ne scufundăm sau înotăm împreună” (Johnson & Johnson). Deși cu siguranță nu este exhaustivă, această expresie subliniază câteva aspecte fundamentale ale muncii cooperative la școală și ne poate ajuta, de asemenea, să înțelegem de ce astăzi se crede că predarea de acest tip este deosebit de eficientă chiar și în clase complexe și dificile, pe mai multe niveluri și cu elevii cu BES ( Nevoi educaționale speciale).

Elemente constitutive ale AC

Interdependență pozitivă

Acesta constă în conștientizarea, din partea membrilor grupului, de a fi legat reciproc de o dependență relațională, care este direct proporțională cu gradul de implicare sentimentală și utilitate care se leagă unul de celălalt. De fapt, în AC atenția asupra acestui element este fundamentală, membrii grupului au percepția de a fi conectați într-un mod pozitiv, astfel încât individul să nu își poată atinge obiectivele fără grup și invers. Mai mult, coeziunea membrilor devine mai solidă, mai autentică și, prin urmare, optimă atunci când grupul în sine are posibilitatea de a alege adeziunea propriilor membri. Frații David Johnson, Roger Johnson și Edythe Johnson Holubec (considerați pionierii învățării prin cooperare, Universitatea din Minnesota) văd interdependența pozitivă ca fiind inima învățării prin cooperare. Ceea ce determină este conștientizarea tuturor de a fi o parte fundamentală și indispensabilă a grupului, cu efecte pozitive în ceea ce privește motivația, angajamentul și relațiile interumane.

Cu toate acestea, există unele aspecte care pot condiționa negativ interdependența pozitivă și care se traduc în responsabilitate și evaluare. Individul este responsabil pentru propria sa muncă, care este necesară pentru a atinge scopul comunitar stabilit, dar se simte la fel de responsabil pentru sarcina îndeplinită de colegii săi de grup, cu atât mai mult dacă aceștia din urmă au obținut un rezultat negativ. Toate acestea sunt de fapt experimentate de el ca o înfrângere, o „pedeapsă” sau o „nedreptate”.

În cele din urmă, putem distinge două tipuri diferite de interdependență pozitivă:

• IP obiectiv care are loc atunci când dificultatea sarcinii implică în mod necesar agregarea grupului pentru a atinge obiectivul, care altfel ar fi imposibil pentru abilitățile individuale ale componentelor.
• IP subiectiv care este detectat atunci când membrii grupului simt și sunt conștienți de legătura reciprocă care îi unește și care își coordonează eforturile respective în atingerea obiectivului.

Responsabilitatea individuală și de grup

Învățarea prin cooperare reprezintă un mediu care favorizează autorealizarea fiecăruia. Creșterea fiecărui individ reprezintă creșterea grupului căruia îi aparține. Este important să încurajăm cooperarea dintre subiecți, este necesar să încercăm să le stimulăm interesul, astfel încât participarea lor să fie o contribuție favorabilă întregului grup. Rezultă că subiecții se îmbogățesc cu contribuția fiecăruia, re-elaborează gânduri și reflecții, își sporesc abilitățile actuale și potențiale. Un sentiment de responsabilitate față de celălalt și față de grup preia astfel ^[2] , dat de percepția apartenenței la o „comunitate de învățare”. Motivul motivațional pentru atingerea obiectivului are la rândul său potențialul de a îmbunătăți performanța individuală. În învățarea prin cooperare, importanța interacțiunii față în față nu trebuie subestimată, de fapt permite stabilirea unei relații sincere și empatice cu celălalt, favorizând învățarea. Prin expresiile mimice ale feței ^[3] este de fapt posibil să percepem emoțiile celuilalt și prin relația personală este permisă învățarea.

Interacțiune simultană și constructivă

Crucial pentru succesul învățării este participarea, o idee susținută și de Kagan, care consideră că participarea este o componentă fundamentală în procesul de învățare. La baza acestei convingeri există presupoziția de a avea nevoie de ceilalți pentru a atinge scopuri, a căror realizare s-ar dovedi imposibilă lucrând individual. Prin urmare, relațiile care disting membrii grupului se bazează pe încredere și angajament comun. După cum afirmă M. Comoglio, interacțiunea promovează cunoașterea reciprocă ca oameni, pentru a lucra pentru binele comun ^[4] . O condiție prealabilă pentru o învățare reușită este participarea egală , adică interacțiunea simultană a unui procent semnificativ dintre membrii grupului sau ai comunității care sunt activi la un moment dat.

Participare echitabilă

Participarea egală ^[5] este un aspect fundamental al învățării, este o parte integrantă a acestui proces, este o componentă necesară. Elevii pot învăța interacționând cu colegii lor și cu conținutul lucrării. Pentru ca învățarea să aibă succes, participarea trebuie să fie structurată astfel încât să asigure echitatea, deoarece aceasta nu este creată spontan. Nu este suficient să garantezi simultaneitatea sau să fii activ în același timp, participarea trebuie să fie egală. În general, este garantat prin două aspecte.

• Prima este atribuirea schimburilor; stabilește cum și când elevii trebuie să participe la activitate, definind reguli.
• A doua este împărțirea muncii care face ca fiecare student să fie responsabil pentru o parte a sarcinii. În acest fel, participanții devin cu adevărat responsabili față de partenerii lor și astfel fac participarea echitabilă.

Abilitati sociale

Abilitățile sociale sunt unul dintre elementele esențiale ale învățării prin cooperare și constau din diferitele comportamente pe care o persoană le manifestă și le adoptă în relațiile interumane. Prin urmare, fiecare membru al grupului trebuie să învețe să învețe și să dezvolte aceste abilități dacă dorește să obțină și să experimenteze un climat de colaborare și cooperare. Calitatea rezultatelor și cantitatea de muncă desfășurată de grup sunt direct proporționale cu sentimentul, încrederea, comunicarea care se stabilește între membri, împreună cu capacitatea lor de a ști cum să rezolve conflictele, susținându-se și acceptându-se reciproc . Cu toate acestea, aceste caracteristici nu sunt înnăscute, ci trebuie dobândite datorită predării și educării relației, prin urmare, datorită comunicării înțelese ca fiind căutarea unui dialog eficient pentru întâlnirea cu celălalt. De fapt, în timpul învățării prin cooperare, membrii grupului experimentează diferite situații și emoții, inclusiv conflicte, joacă roluri neobișnuite, care uneori depășesc comportamentul lor obișnuit, astfel încât trebuie să fie ajutați să creeze un climat de încredere și instruiți pentru a-și dezvolta aptitudini.interpersonale. Frații Johnson împart aceste abilități în patru benzi distincte:

• abilități care permit grupului să existe și să subziste datorită abilității comunicative și abilității în rezolvarea conflictelor, prin urmare cunoașterea și încrederea în ceilalți, respectând în același timp ideile și demnitatea altora;
• abilități care sprijină grupurile în îndeplinirea sarcinii și în realizarea conducerii;
• abilități de învățare abilități care vă permit să înțelegeți materialul furnizat;
• abilități precum stimuli pentru reflecție și cercetare în aprofundarea propriilor abilități și în capacitățile colegilor de grup.

Evaluare

Eficacitatea învățării prin cooperare nu se limitează la îmbogățirea unui subiect cu noțiuni multiple, ci reprezintă o creștere personală pentru oamenii în cauză. Indivizii cresc împreună printre provocările prin care trec în timpul antrenamentului. Rezultatele unei învățări cooperative nu pot fi limitate la o evaluare cantitativă, folosind întrebări orale sau teste scrise, acest lucru ar fi insuficient pentru complexitatea care aparține acestui eveniment de formare atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Este necesar să adăugați o metodologie calitativă luând în considerare posibilele variabile formative diferite pentru evaluare ^[6] :

• reflexii metacognitive
• chestionare de autoevaluare individuală și colectivă
• evaluarea metodei de studiu
• relevanța incidenței stimei de sine asupra învățării
• forme de evaluare a motivației
• chestionare de comunicare
• chestionare climatice și de colaborare de grup

Fără a neglija aceste variabile, este posibil să se evalueze pe deplin învățarea cooperativă. Evaluarea este reprezentată într-un orizont mai larg, departe de metoda reductivă de judecată a școlii tradiționale.

Elemente care afectează AC

Mediu inconjurator

Această secțiune despre psihologie este încă goală . Ajută-ne să-l scriem!

Comunicare

Comunicarea într-un grup este rezultatul unei construcții continue și progresive, aspect care trebuie realizat ca punct de plecare. În primul rând, în cadrul unui grup este esențial să fii predispus la ascultare și să-l dezvolți, este de asemenea necesar să fie înțeles și acest lucru necesită abilitatea de a se exprima, răbdarea și capacitatea de a crea feedback constant. Comunicarea și relația comunicativă sunt două caracteristici fundamentale ale interdependenței pozitive care se stabilește între membrii unui grup pentru a atinge un scop. În interacțiunea comunicativă au loc întotdeauna două căi complementare care constau în a ști cum să trimiteți mesaje și să știți cum să le primiți.

Există factori care implică abilitățile necesare pentru un comportament comunicativ eficient, atât pe partea expresivă, cât și pe cea receptivă. Există trei niveluri de luat în considerare:

• nivel psihologic
• nivel de credibilitate (conținut informațional)
• nivel de pragmatică comunicativă

În termeni pedagogici, grupul ar putea deveni un loc de educare la comunicare și, în special, la o comunicare eficientă.

Conducere

Provine din engleza „Lead” și își găsește sensul în rădăcina „laedare”, adică „a îndruma oamenii de-a lungul unei călătorii”. De fapt, liderul trebuie să-și conducă grupul către obiectiv, activându-i pe membrii săi și orientându-i în mod eficient, astfel încât să știe cum să folosească cât mai bine abilitățile lor și pentru că sunt capabili, datorită influenței sale, să păstreze un excelent și constant relație vie. Din aceasta putem deduce că leadershipul poate fi implementat în două moduri diferite: unul legat de sarcina care trebuie atribuită și unul legat de climatul relațional. Liderul, pentru a fi astfel și pentru a atinge obiectivul stabilit, trebuie mai întâi de toate să se cunoască pe el însuși și, evident, și cu grupul cu care lucrează, trebuie să activeze de fapt un „leadership situațional” bazat pe caracteristicile componentelor cu care lucrează periodic. . Conducerea este un proces care necesită abilități și multă practică, dar atunci când este învățat, poate fi folosit în numeroase situații și exploatat de-a lungul vieții noastre.

Tipuri de AC

Formal

Johnson și colegii săi au rafinat tehnica anterioară. Ei sugerează utilizarea unor grupuri eterogene de 2 până la 6 membri, care împărtășesc resurse și se ajută reciproc. Forma interacțiunii de grup este decisă de profesor

Informală

în general, este creat în cadrul unei singure lecții și este folosit pentru a încerca să stimuleze curiozitatea copiilor prin activarea unui proces cognitiv care le permite să creeze o condiție utilă și favorabilă pentru învățarea și dezvoltarea subiectelor care vor fi imediat extinse și aprofundate în timpul lecției în sine.

Nu formal

este alcătuit din subiecți care au caracteristici și particularități diferite, dar, având în vedere continuarea colaborării lor, cel puțin un an, permit crearea unor legături intense și semnificative în numele asistenței durabile, încurajării colaborative, sprijin valoros și eficient și indispensabil Ajutor.

Modele de curent alternativ

Există multe modele ^[7] de învățare prin cooperare, cele mai frecvente fiind:

• Aleatoriu: în care clasa este împărțită în grupuri, în raport cu numărul de elevi (de exemplu, 25 de elevi = 5 grupuri). Ulterior, temele vor fi alocate aleatoriu și, pe baza temei care urmează a fi tratată, elevii vor alege sau vor încerca să identifice colegii de clasă care au optat pentru aceeași preferință;
• Învățând împreună / Cercuri de învățare de Johnson & Johnson, 1975, 1984
• Jigsaw de Aronson, 1978: permite elevilor să își asume parțial responsabilitatea și să îi intereseze activ pe elevi într-o anumită temă stabilită a priori de către profesor. Elevii sunt împărțiți în grupuri eterogene și, datorită unei proceduri împărțite în 10 faze, fiecare elev trebuie să învețe o parte din subiect, pe care să o poată compara inițial cu un grup de discuții paralel, adică care are aceleași informații ca și el, dar pe care, într-o etapă ulterioară, însă, va trebui să-l furnizeze pentru a-și expune grupul, încercând să facă presupunerea interesantă și dinamică. Tema generală poate și trebuie deci înțeleasă și discutată numai grație informațiilor parțiale ale fiecărei componente individuale. La sfârșitul lucrării de grup, ca o verificare a înțelegerii, va fi administrat un test individual pe întregul subiect. Participanții la „grupul eterogen Jigsaw” se bucură de sprijinul și sprijinul informațiilor primite de la fiecare membru individual, de fapt toate conceptele sunt utile pentru a completa puzzle-ul noțiunilor necesare pentru a întocmi testul individual final, oferind astfel profesorului un garanția învățării și înțelegerii, de către întregul grup, a ceea ce pare a fi obiectul chestiunii. O procedură de schele este astfel implementată în cazul în care membrii individuali dobândesc competență, până când devin autonomi datorită contribuției de cunoștințe și sprijinului tuturor celorlalți membri ai grupului.
• Grupuri de patru de Burns, 1981
• Kagan Co-Op Co-Op, 1985
• Investigație de grup / Predare în grup mic de către Hertz-Lazarowitz, 1980
• Slavin Student Team Learning, 1978, 1986

• Controversă: constă în împărțirea în grupuri de patru persoane în care este tratat un subiect deja cunoscut de componente, care sunt împărțite în continuare în 2 subgrupuri, unul examinând aspectele pozitive, motivele, celălalt aspectele opuse și legate de teza la fie pentru a ilustra. Cercetarea se încheie cu prezentarea, compararea și discuția informațiilor și redactarea argumentului general, împreună cu un test de evaluare.

• Clase deschise: constau în implicarea mai mult sau mai puțin asiduă a elevilor din diferite clase paralele sau verticale. Acestea promovează incluziunea și însuflețesc viața școlară pentru a contracara demotivarea și lipsa de angajament în studiul studenților și, în schimb, favorizează succesul și învățarea academică. Punctele tari ale acestui tip de învățare se referă la posibilitatea de a se relaționa cu adulții și colegii din alte clase, de a se ocupa de alte soiuri lingvistice și comportamentale, de a depăși individualismul și izolarea și coeziunea dintre elevii aflați în dificultate. Punctele slabe, pe de altă parte, se referă la momentul implementării, dificultatea realizării și evaluării prin teste obiective și cooperarea dintre profesori și aceste dificultăți se datorează, de exemplu, demotivării elevilor sau profesorilor, diferitelor stilul de lucru între profesori și la diferitele cărți de text adoptate la ore. Această strategie nu presupune însă abolirea definitivă a orelor pentru toate activitățile și nici formarea unui nou grup de elevi în alte clase decât cele de origine.

^{[8] [9]}

Notă

Bibliografie

• Gaetano Venza, Dinamica grupului și tehnicile de grup în activitatea educațională și de formare , Franco Angeli, 2007. ISBN 88-464-8542-4
• Mario Polito, Comunicare pozitivă și învățare cooperativă , Trento, Edizioni Erickson , 2003, ISBN 88-7946-588-0
• Renato Di Nubila, Știind cum să te antrenezi, manual de metodologie pentru tinerii formatori , Lecce, Pensa Multimedia, 2005. ISBN 978-88-8232-807-8
• Renato Di Nubila, De la grup la grupul de lucru , Pensa Multimedia Editore, 2008. ISBN 88-8232-574-1
• Fabrizio Maimone, De la plasă la silozuri. Modele și instrumente de comunicare și gestionare , Franco Angeli, 2007. ISBN 88-464-8456-8
• Paolo Orefice, Vincenzo Sarracino, Noi întrebări de psihologie socială , Franco Angeli, 2004. ISBN 88-464-5619-X
• D. Johnson, R. Johnson și E. Holubec, Cooperative Learning in the Classroom. , Edițiile Erickson Trento, 1996.
• Alberto Agosti, Grup de lucru și lucru în grup. Aspecte pedagogice și didactice , Franco Angeli, 2006.
• Lucio Guasti, Învățare și predare. Eseuri despre metodă, Viață și gândire , Milano, 2002. ISBN 88-343-0923-5
• Spencer Kagan, Învățarea prin cooperare. Abordarea structurală. Ediții de locuri de muncă, Roma, 2000. ISBN 88-7910-953-7
• Mario Comoglio, Educând prin predare. Învățarea aplicării învățării prin cooperare , LAS, Roma, 2000. ISBN 88-213-0432-9
• Mario Comoglio, Miguel Angel Cardoso, Predarea și învățarea în grup. Învățare cooperativă, LAS, Roma, 1996.
• David W. Johnson, Roger T. Johnson, Leadership and cooperative learning , Erickson Editions, Trento, 2005
• Anna La Prova, Învățarea prin cooperare și diferențele individuale. Activități și experiențe pentru școala primară și gimnazială , Erickson Editions, 2008
• Giuseppe Bellandi, Talentul liderului: creșterea în viața profesională și personală prin conducere etică și responsabilă , Franco Angeli, 2006
• Rinaldo Rizzi, Cooperare și învățare , Parma, Junior-Spaggiari, 2014.
• Aldo Domenico Ficara: https://www.tecnicadellascuola.it/lappearning-cooperativo-affondiamo-o-nuotiamo-insieme

Elemente conexe

• Invatare colaborativa
• Învățarea cooperativă în clasă
• Predare colaborativă
• Glosar de învățare online
• Software colaborativ
• Educația de la egal la egal
• Tutorat de la egal la egal
• Proiect educațional

Alte proiecte

• Wikimedia Commons conține imagini sau alte fișiere despre învățarea prin cooperare

linkuri externe

• CIRCLE (Centrul internațional de cercetare privind învățarea prin cooperare) , pe www4.soc.unitn.it:8080 . Adus la 20 ianuarie 2011 (arhivat din original la 18 septembrie 2007) .
• Abordarea cooperativă în învățarea online , pe fc.didacta.com . Adus pe 29 februarie 2012 (arhivat din original la 17 februarie 2013) .
• www.apprendimentocooperativo.it ^{[ link rupt ]} , pe apprendimentocooperativo.it .

Portalul Psihologiei : accesați intrările Wikipedia care se ocupă de Psihologie