Învățarea a doua limbă

De la Wikipedia, enciclopedia liberă.
Salt la navigare Salt la căutare
Fără note de subsol
Această intrare sau secțiune despre subiectul educației lipsește sau lipsește de note specifice și referințe bibliografice .
Deși există o bibliografie și / sau link - uri externe , nu există nici o contextualizare a surselor cu note de subsol sau alte referințe precise care indică prompt originea informațiilor. Puteți îmbunătăți această intrare citând mai precis sursele . Urmați sfaturile de proiectare de referință .

Învățarea limbii a doua (engleza, dobândirea limbii a doua sau ALS, adică achiziționarea celei de-a doua limbi) este procesul prin care oamenii învață limbi în plus față de limba lor maternă; este termenul pentru orice limbă învățată după copilăria timpurie, inclusiv ceea ce este de-a lungul timpului a treia sau altă limbă. SLA este învățarea fiecărei a doua limbi, adică cea care trebuie învățată și este adesea denumită „limba țintă” sau „ L2 ” (iar SLA este adesea numită L2A, pentru „achiziționarea L2”). Studiul SLA este de obicei considerat parte a lingvisticii aplicate.

Termenul „achiziție de limbaj” a devenit obișnuit după ce Stephen Krashen a făcut distincția între „învățare” formală și non-constructivă. Astăzi, majoritatea gânditorilor folosesc „învățarea limbii străine” și „dobândirea limbii străine”, cu excepția cazului în care se referă direct la opera lui Krashen. Cu toate acestea, „achiziția de limbă a doua” sau „SLA” s-a consolidat ca termen preferat pentru această disciplină universitară.

Descrieți limba

Savanții pot adopta o perspectivă interlingvă, explorând limba cursantului ca sistem lingvistic sau pot studia modul în care limba cursantului poate fi comparată cu limba țintă. Cercetarea se concentrează pe întrebarea: „Care sunt caracteristicile unice ale limbii cursantului?”

Analiza erorilor

Domeniul analizei erorilor în SLA a fost stabilit în anii 1970 de către SP Corder și colegi. Un studiu disponibil pe scară largă poate fi găsit în capitolul 8 din Brown, 2000 . Analiza erorilor a fost o alternativă la analiza contrastivă , o abordare influențată de comportament prin care lingviștii aplicați au încercat să folosească distincții formale între prima și a doua limbă a cursantului pentru a prezice erorile. Analiza erorilor a arătat că analiza contrastivă nu a putut prezice o mare majoritate a erorilor, chiar dacă cele mai valoroase aspecte ale acesteia au fost încorporate în studiul interferenței lingvistice . O constatare cheie în analiza erorilor a fost că multe erori sunt produse de cursanți care fac inferențe greșite despre regulile noii limbi.

Analiștii de erori încearcă să dezvolte o tipologie de erori și să facă distincția între erori sistematice și neglijări, care nu sunt. O eroare poate fi, de asemenea, clasificată în funcție de un tip de bază, care poate fi:

Ele pot fi clasificate în funcție de manifestarea lor: erorile evidente , cum ar fi „I angry” sunt evidente chiar și în afara unui context , în timp ce erorile ascunse sunt evidente doar în context. Strâns legată de aceasta este clasificarea în funcție de câmp , dimensiunea unui context pe care analistul trebuie să îl examineze și extensia , dimensiunea propoziției care trebuie modificată pentru a corecta eroarea. Erorile pot fi, de asemenea, clasificate în funcție de nivelul limbii:

etc. Acestea pot fi judecate după gradul în care interferează cu comunicarea : erorile globale fac o declarație dificil de înțeles, în timp ce erorile locale nu. În exemplul de mai sus, „M-am supărat” ar fi o eroare locală, deoarece sensul este evident.

Încă de la început, analiza erorilor a fost împânzită de probleme metodologice . În special, tipurile de mai sus sunt problematice: numai din datele lingvistice, este adesea imposibil să se determine în mod fiabil ce fel de eroare comite un cursant. Prin urmare, analiza erorilor poate avea de fapt legătură doar cu producția cursantului ( vorbit și scris ) și nu cu recepția cursantului ( ascultarea și citirea ). De asemenea, nu poate controla utilizarea de către elev a strategiilor de comunicare, cum ar fi eliminarea , în care cursanții pur și simplu nu folosesc o formă cu care se simt inconfortabil. Din aceste motive, deși analiza erorilor este încă utilizată pentru a investiga probleme specifice în SLA, căutarea unei teorii cuprinzătoare a erorilor elevilor a fost în mare parte abandonată. La mijlocul anilor '70, Corder și alții s-au îndreptat spre o abordare mai largă a limbii unui cursant, cunoscută sub numele de interlingua .

Analiza erorilor este strâns legată de studiul gestionării erorilor în predarea limbilor străine . Astăzi, studiul erorilor este deosebit de relevant pentru metodologia de predare a concentrării pe formă .

Interlingua

Studiul interlingua încearcă să înțeleagă limba cursantului în particularitatea sa, ca limbaj natural cu setul său de reguli coerente. Savanții Interlingua refuză, cel puțin în scopuri euristice, să considere limba cursantului ca o simplă versiune imperfectă a limbii țintă. Interlingua este probabil cel mai bine privit ca o atitudine față de dobândirea limbajului și nu ca o disciplină distinctă. Conform aceluiași model, munca interlingvă este un microcosmos vibrant al lingvisticii . Este posibil să se aplice o perspectivă interlinguală pronunției cursantului ( fonologie interlingvă), dar și normelor de utilizare lingvistică găsite în rândul cursanților ( pragmatică interlingvă). Prin descrierea modului în care limba cursantului se conformează normelor lingvistice universale, cercetarea interlingvă a contribuit foarte mult la înțelegerea universalelor lingvistice din SLA.

Modele de dezvoltare

Ellis (1994) a făcut distincția între „ordine” pentru a se referi la modelul în care sunt dobândite diferite trăsături lingvistice și „secvență” pentru a desemna modelul în care este dobândită o trăsătură lingvistică specifică.

Achiziția

Savanții au găsit o ordine foarte constantă în achiziționarea de structuri de limbă maternă de către copii și acest lucru a atras un interes considerabil din partea savanților SLA. Un efort considerabil a fost dedicat testării ipotezei identității care susține că achiziția limbii întâi și a doua are loc în același mod. Acest lucru nu a fost confirmat, probabil pentru că stările cognitive și de afecțiune ale cursanților de limbi străine sunt mult mai avansate. Cu toate acestea, ordinea de achiziție în SLA seamănă adesea cu cele găsite în achiziționarea limbii prime și poate avea cauze neurologice comune.

Aproape toți cursanții încep achiziția cu o perioadă de tăcere în care vorbesc foarte puțin. Pentru unii, aceasta este o perioadă de șoc lingvistic în care este respins ceea ce nu este înțeles activ în noua limbă. Cu toate acestea, cercetările au arătat că mulți cursanți tăcuti se angajează în dialoguri interioare numite uneori vorbire de sine. Deși aparent tăcute, încearcă fraze și unități sintactice importante utilizate în mod obișnuit, care sunt apoi utilizate în perioada ulterioară a discursului formulic, dar inconstant al caracteristicilor. Studii mai recente preferă să vadă achiziția fiecărei caracteristici lingvistice ca pe un proces gradual și complex. Alții, prin voința lor, nu au perioadă de tăcere și merg direct la discurs. Acest discurs, în care o mână de expresii de rutină sunt folosite pentru a atinge obiectivele de bază, demonstrează adesea o mică detașare de morfosintaxia L2. În sfârșit, începe o fază mai experimentală de achiziție, în care semantica și gramatica limbii țintă sunt simplificate și cursantul începe să construiască un adevărat interlingv.

Natura tranzitorie dintre vorbirea formulată și cea simplificată este încă o chestiune de dispută. Unii, inclusiv Krashen, au susținut că nu există o relație cognitivă între cei doi și că tranziția este imediată. Gânditorii influențați de teoriile recente ale lexicului au preferat, de asemenea, să considere vorbirea vorbitorului nativ ca fiind puternic formulată și să interpreteze tranziția ca un proces de dezvoltare treptată a unui repertoriu mai mare de piese și o înțelegere mai profundă a regulilor care le guvernează. Studiile au susținut ambele teorii și este probabil că relația depinde în mare măsură de stilul de învățare al cursanților individuali.

O serie de studii au avut loc în anii 1970 , examinând dacă era posibil să se arate o ordine constantă de dobândire a morfemelor . Majoritatea acestor studii au arătat ordine de achiziție destul de constante pentru morfemele selectate. De exemplu, s-a constatat că printre cursanții de limbă engleză grupul de caracteristici incluzând sufixul „-ing”, pluralul și copula preced în mod frecvent altele precum articolul , auxiliarul și persoana a treia singular. Cu toate acestea, aceste studii au fost criticate pe scară largă pentru că nu au acordat suficientă atenție abuzului de caracteristici (utilizări idiosincratice în afara contextelor obligatorii din L2) și utilizarea sporadică, dar inconsistentă a caracteristicilor. Studii mai recente preferă să vadă achiziția fiecărei caracteristici lingvistice ca pe un proces gradual și complex. Din acest motiv, majoritatea studiilor din anii 1980 s-au concentrat mai degrabă pe secvență decât pe ordinea de achiziție a caracteristicilor.

Studii. Mai multe studii (revizuite de Ellis (1994), pp. 96–99) au examinat achiziția pronumelor de către studenții din diferite limbi și au arătat că încep cu omiterea pronumelor sau folosirea lor fără discriminare: de exemplu, folosind „io” pentru a se referi la toate persoanele, apoi dobândiți o singură caracteristică a pronumelui, adesea persoana, urmată de număr și, în final, de sex. Nu a existat prea multă interferență din prima limbă a cursantului; elevii par să folosească pronume în întregime pe baza inferențelor lor despre limba țintă.

Studiile privind achiziționarea ordinii cuvintelor în limba germană au arătat că majoritatea cursanților încep cu ordinea cuvintelor pe baza limbii lor materne, indicând faptul că unele aspecte ale sintaxei interlingua sunt influențate de prima limbă a cursantului, în timp ce altele nu.

Cercetarea achiziției de cuvinte este revizuită în mod cuprinzător de către cercetători și cercetători care au cercetat cu atenție secvența de achiziție a caracteristicilor pragmatice. În ambele domenii, au apărut modele constante care au făcut obiectul unei teoretizări considerabile.

Mutabilitate

Oricât de valabilă ar fi perspectiva interlingua, care consideră limba cursantului ca o limbă în sine, ea variază mult mai mult decât cea nativă, într-un mod aparent haotic. Savanții diferitelor tradiții au adoptat puncte de vedere opuse asupra importanței acestui fenomen. Cei care urmăresc perspectiva lui Chomsky în SLA consideră de obicei variabilitatea ca altceva decât „ erori de execuție ” și nu demni de cercetare sistematică. Pe de altă parte, cei care au o abordare bazată mai mult pe o orientare sociolingvistică sau psiholingvistică consideră variabilitatea un indicator cheie al modului în care situația îl afectează pe cursant în utilizarea limbii. Desigur, majoritatea cercetărilor privind variabilitatea au fost făcute de cei care presupun că este semnificativă.

Cercetările privind schimbările lingvistice ale elevilor fac distincție între variația liberă, care are loc chiar și în aceeași situație, și „variația sistematică”, care se corelează cu schimbările situației, deși granița dintre aceste două este adesea contestată.

Variația liberă, variație fără nici un model determinabil, este ea însăși variabilă de la un cursant la altul. Într-o anumită măsură, ar putea indica diferite stiluri de învățare și strategii de comunicare. Cursanții care sunt în favoarea strategiilor de comunicare cu risc ridicat și a unui stil cognitiv orientat altfel sunt mai predispuși să prezinte variații libere substanțiale, întrucât experimentează în mod liber diferite forme.

Variația liberă în utilizarea caracteristicii unei limbi este considerată un semn că nu a fost dobândită în totalitate. Elevul încă încearcă să înțeleagă care reguli guvernează utilizarea formelor alternative. Acest tip de variabilitate pare a fi mai frecvent în rândul cursanților începători și poate fi complet absent la cursanții mai avansați.

Variația sistematică este cauzată de schimbări în contextul lingvistic, psihologic și social. Factorii lingvistici sunt de obicei extrem de locali. De exemplu, pronunția unui fonem dificil ar putea depinde dacă este la începutul sau la sfârșitul unei silabe.

Factorii sociali ar putea include o modificare a registrului sau familiaritatea interlocutorilor. În conformitate cu teoria adaptării vorbirii, cursanții și-au putut adapta vorbirea atât la convergență, cât și la diferență de cea utilizată de interlocutor.

Cel mai important factor psihologic este de obicei considerat timpul de planificare. După cum au arătat numeroase studii, cu cât cursanții au mai mult timp pentru a planifica, cu atât rezultatul lor este mai regulat și mai complex. Astfel, cursanții sunt susceptibili să producă forme mai asemănătoare cu limba țintă într-o sarcină scrisă pentru care au la dispoziție treizeci de minute de planificat, mai degrabă decât într-o conversație în care trebuie să producă un limbaj aproape fără planificare.

Factorii afectivi joacă, de asemenea , un rol important în variația sistematică. De exemplu, cursanții aflați într-o situație stresantă (cum ar fi un examen formal) sunt susceptibili să vină cu formulare care sunt mult mai puțin asemănătoare cu limba țintă decât ar face într-un cadru confortabil. Acest lucru interacționează în mod clar cu factorii sociali, iar atitudinea față de interlocutor și subiectul tratat joacă, de asemenea, un rol important.

Probleme cognitive

Studiul factorilor externi elevului în SLA se referă în primul rând la întrebarea: Cum obțin cursanții informații despre limba țintă? . Studiul s-a concentrat asupra efectelor diferitelor tipuri de intrări și asupra impactului contextului social .

Efecte sociale

Achiziția poate fi foarte dificilă și impactul atitudinilor din societatea din jur poate fi instrumental. Un aspect care a primit o atenție deosebită este relația dintre rolurile sexelor și dobândirea limbajului. Studiile directe asupra diferitelor etnii au arătat că femeile, în general, se descurcă mai bine decât bărbații. Modul în care comunitatea abordează cultura pe care o înveți poate avea un efect uriaș asupra învățării unei a doua limbi. Dacă comunitatea are o viziune în mare măsură negativă asupra limbii țintă și a celor care o vorbesc sau o viziune negativă a relației cu ei, învățarea este de obicei mult mai dificilă, așa cum a fost confirmat de cercetările din numeroase contexte. Un exemplu mult citat este dificultatea cu care se confruntă copiii indieni în a învăța limba engleză ca a doua limbă. Alți factori sociali frecvenți includ atitudinile părinților față de învățarea limbilor străine și natura dinamicii grupului în istoria clasei .

Intrare și ieșire

S-au efectuat o mulțime de cercetări privind îmbunătățirea contribuției, adică a modurilor în care inputul poate fi modificat pentru a direcționa atenția cursanților către domenii importante din punct de vedere lingvistic. Îmbunătățirea introducerii poate include cuvinte de vocabular tipărite cu caractere aldine sau note explicative scrise în marginea unui text. Acest tip de cercetare este strâns legat de cele referitoare la efectele pedagogice și este articulat în mod similar. În general, cantitatea de intrări pe care elevii o asimilează este unul dintre cei mai importanți factori care le afectează învățarea. În orice caz, trebuie să fie la un nivel pe care îl înțeleg. În modelul său de monitorizare, Stephen Krashen a avansat conceptul că intrarea lingvistică ar trebui să fie la nivelul „L + 1”, chiar dincolo de ceea ce elevul poate înțelege pe deplin; această intrare este de înțeles, dar conține structuri care nu sunt încă pe deplin înțelese. Această ipoteză a fost criticată pe baza faptului că nu există o definiție clară a L + 1 și că alți factori în afară de dificultatea structurală (cum ar fi interesul sau prezentarea) pot influența transformarea inputului în aport . Cu toate acestea, conceptul a fost cuantificat în cercetarea achiziționării vocabularului; Nation (2000) trece în revistă diverse studii care indică faptul că, pentru ca o lectură extinsă să fie eficientă, aproximativ 98% din cuvintele dintr-un text cu defilare ar trebui cunoscute în prealabil.

Interacţiune

Ipoteza interacționistă afirmă că achiziția limbajului este facilitată radical de utilizarea limbii țintă în interacțiune. În special, sa demonstrat că negocierea sensului contribuie foarte mult la dobândirea vocabularului. Într-o revizuire a literaturii fundamentale pe această temă, Nation (2000) leagă valoarea negocierii de utilizarea generativă a cuvintelor, adică utilizarea cuvintelor în contexte noi care stimulează o înțelegere mai profundă a semnificației lor.

În anii 1980 , Merrill Swain, un cercetător canadian ALS, a prezentat ipoteza rezultatului că rezultatul semnificativ (producția de limbă) este la fel de necesar pentru învățarea limbilor străine ca un aport semnificativ. Cu toate acestea, majoritatea studiilor au arătat o corelație mică sau deloc între învățare și cantitatea de rezultat: astăzi mulți cercetători susțin că cantități mici de rezultate semnificative sunt importante pentru învățarea limbilor străine, dar mai ales pentru că experiența de producere a limbii duce la o procesare mai eficientă a intrărilor.

Efecte pedagogice

Studiul efectelor predării asupra învățării a doua limbi are ca scop măsurarea sau evaluarea sistematică a validității metodelor de predare a limbilor străine. Aceste studii au fost întreprinse pentru fiecare nivel al limbii, de la fonetică la pragmatică , și pentru aproape toate metodologiile actuale de predare: pentru masa rezultatelor, doar caracteristicile generale sunt raportate mai jos.

Cercetările au arătat că multe tehnici de predare a limbilor străine sunt extrem de ineficiente. Cu toate acestea, există acum un consens larg al savanților ALS care recunosc că educația tradițională poate ajuta la învățarea limbilor străine.

O altă problemă importantă este eficiența predării explicite sau, mai degrabă, dacă predarea tradițională are un efect constructiv în plus față de a oferi elevului o contribuție îmbunătățită . Întrucât instruirea explicită trebuie să aibă loc în limba maternă a elevului, mulți au susținut că acest lucru îl privește pur și simplu de contribuția și oportunitățile de a practica. Cercetările din acest domeniu la diferite niveluri ale limbii au condus la diverse rezultate, printre care se remarcă faptul că pronunția nu pare să arate niciun răspuns semnificativ la predarea explicită. Alte domenii tradiționale ale predării explicite, cum ar fi gramatica și vocabularul, au dat rezultate mixte. La acest nivel, efectele pozitive ale educației explicite par a fi limitate la a ajuta elevii să identifice aspecte importante ale contribuției. În mod curios, aspectele limbajului care au beneficiat de rezultate relevante datorită instruirii explicite sunt cele de cel mai înalt nivel, precum sociopragmatica și competența în discursurile cele mai serioase și formale. Cercetările au arătat, de asemenea, că eficiența instruirii explicite este clar influențată de vârsta elevului, concluzionând că cu cât este mai tânăr, cu atât predarea explicită este mai ineficientă și invers.

Factori interni în cursant

Studiul factorilor interni ai elevului în SLA se referă în primul rând la întrebarea: „Cum obține elevul competența în limba țintă?”. Cu alte cuvinte, având în vedere date și instrucțiuni eficiente, cu ce resurse interne procesează cursantul acest input pentru a produce o interlingvă guvernată de reguli?

Cercetări privind perioada critică

S-a dezbătut mult timp despre modul în care copiii își dobândesc limba maternă și la ce nivel ar trebui să se țină seama de aceasta în metodele de predare a limbilor străine. Deși dovezile privind scăderea capacității de învățare a celei de-a doua limbi sunt controversate, este o credință obișnuită că copiii învață cu ușurință limba a doua, în timp ce elevii mai în vârstă rareori reușesc să vorbească perfect. Această presupunere a dat naștere la dezbateri despre așa-numita perioadă critică . Eric Lenneberg a planificat inițial perioada critică pentru învățarea limbii materne în 1967 . Ar exista ani în care creierul nostru este capabil să dobândească gramatici mentale (2-12 ani). Mai târziu, interesul este deviat către efectele vârstei în învățarea limbii a doua (SLA). Teoriile despre SLA ilustrează procesele de învățare și indică factori pentru o posibilă perioadă critică legată de SLA, încercând în special, prin studiul mecanismelor psihologice , să explice diferitele atitudini ale copiilor și adulților, care întreprind căi diferite de învățare. Rezultatele cercetării nu au fost lipsite de ambiguitate: unii au ajuns la concluzia că copiii pre-pubertari învață limba cu ușurință, alții că avantajul aparține elevilor mai în vârstă, în timp ce alții s-au concentrat pe existența sau nu a unei perioade critice pentru SLA. Studii recente au recunoscut că anumite aspecte ale SLA pot fi influențate de vârstă, în timp ce altele rămân independente de aceasta. Obiectivul acestui studiu este de a verifica dacă abilitatea de a învăța cuvinte noi scade sau nu cu vârsta.

Înainte de a lua în considerare studiile empirice, poate fi util să revizuiți principalele teorii cu privire la SLA și concluziile acestora cu privire la diferențele de învățare datorate vârstei cursantului. Teoriile lui Penfield și Roberts (1959) și Lenneberg (1967), cele mai reducționiste, se bazează pe studii asupra leziunilor cerebrale: copiii care suferă leziuni înainte de pubertate în general se refac și continuă să dezvolte abilități lingvistice, în timp ce este rar. complet. Ambele teorii converg asupra faptului că copiii au un avantaj neurologic în învățarea limbilor străine și că pubertatea coincide cu un moment de cotitură în această abilitate și afirmă că învățarea are loc în principal, poate exclusiv, în copilărie, deoarece dincolo de o anumită vârstă, creierul își pierde plasticitatea și devine rigid, afectând în mod negativ capacitatea de adaptare și reorganizare și îngreunând astfel învățarea unei a doua limbi. Penfield și Roberts susțin că copiii cu vârsta sub nouă ani sunt capabili să învețe până la trei limbi: expunerea timpurie la diferite limbi stimulează un reflex în creier care le permite să treacă de la o limbă la alta fără dificultate sau să aibă nevoie de procesarea traducerilor. . Lenneberg afirmă că, dacă nu s-a învățat încă nicio limbă după pubertate, ea nu poate fi ulterior învățată normal într-un mod funcțional. El susține, de asemenea, teza lui Penfield și Roberts despre prezența unor mecanisme neurologice care ar fi responsabile pentru schimbarea legată de vârstă a abilităților de învățare a limbilor străine. Acest lucru, potrivit lui Lenneberg, coincide cu lateralizarea creierului și specializarea în limbajul emisferei stângi, care au loc în jurul vârstei de treisprezece ani: abilitățile motorii și lingvistice se dezvoltă simultan, dar în acest prag de vârstă aceste funcții se separă și iau rădăcină în diferite emisfere cerebrale, ceea ce face ca învățarea limbilor străine să fie deosebit de dificilă. Lenneberg s-a bazat, de asemenea, pe studiul recuperării limbajului de către subiecții afectați de creier. El a afirmat și a demonstrat că, în ciuda leziunilor la nivelul creierului limbajului, cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai probabil ca acesta să recupereze pe deplin utilizarea limbajului, în timp ce adolescenții sunt mult mai puțini. Activitatea inconștientă scade semnificativ.

S-au adunat dovezi din analiza copiilor sălbatici care susține teoria unei perioade critice determinate biologic. Una dintre sursele majore de dovezi ale perioadei critice provine din studiul copiilor sălbatici, copii care au trăit de la naștere într-o formă de segregare socială. Un exemplu clasic este Genie , o fetiță care a trăit fără nicio interacțiune socială timp de un an de la descoperirea ei, când avea treisprezece ani (vârsta post-pubertară): fata nu a dezvoltat nici un limbaj și, după șapte ani de reabilitare, a făcut încă nu ating competența lingvistică. Un alt caz luat în considerare este Isabelle , care a fost închisă cu mama ei surdă până la vârsta de șase ani și jumătate (vârsta pre-pubertară): Nici Isabelle nu învățase o limbă, dar, spre deosebire de Genie , a dobândit rapid cunoștințe lingvistice normale. asistență sistematică de specialitate. Un alt caz binecunoscut este Victor , copilul sălbatic al lui Aveyron, găsit la vârsta de 11-12 ani. A fost luat sub îngrijirea lui Itard, medic la școala pentru surzi. După un antrenament intens, Itard a reușit să reapară abilitățile cognitive și sociale ale copilului. În ceea ce privește limba, nu a reușit să dobândească decât câteva cuvinte.

Cu toate acestea, studiile de acest gen sunt problematice, deoarece izolarea poate provoca întârziere mintală sau tulburări emoționale, ceea ce poate pune sub semnul întrebării concluziile trase în sfera lingvistică.

Alte cercetări au pus la îndoială abordarea biologică: Krashen (1975), re-analizând datele clinice utilizate ca dovezi, a ajuns la concluzia că specializarea creierului are loc mult mai devreme decât a calculat Lenneberg - dacă perioada critică ar exista într-adevăr, atunci nu ar coincide cu lateralizare. Cu toate acestea, indiferent de problemele legate de dovezile originale aduse de Lenneberg și disocierea fenomenului de lateralizare cu cel al perioadei critice, acesta din urmă rămâne o ipoteză plauzibilă în explicarea discrepanțelor existente între învățarea limbii materne și cea a unui al doilea limbaj, o ipoteză justificată printre altele de studii ulterioare.

Spre deosebire de studiile biologice, abordarea comportamentală indică faptul că limbajele sunt învățate ca orice alt comportament, adică prin condiționare . Skinner (1957) a descris meticulos modul în care condiționarea operantă, prin interacțiune, dezvoltă conexiuni cu mediul și apoi, așa cum a explicat și Mowrer (1960), aplică idei achiziționării limbajului. De asemenea, Mowrer a emis ipoteza că limbajul este învățat prin intermediul unei imitații satisfăcute a „modelelor de limbă” (care să fie astfel trebuie să aibă o relație emoțională cu cel care învață), deoarece imitația aduce senzații plăcute care acționează ca întărire . Dal momento che nel corso della vita vengono continuamente stabilite nuove connessioni tra il comportamento e l'ambiente, è possibile sviluppare nuove abilità, tra cui l'apprendimento di una lingua, in qualsiasi età.

Allo scopo di fornire una spiegazione per le differenze di apprendimento rilevate tra bambini ed adulti, Felix (1985) afferma che i bambini, i cui cervelli creano innumerevoli nuove connessioni ogni giorno, potrebbero gestire il processo di apprendimento della lingua molto più efficacemente degli adulti. Tale ipotesi, ad ogni modo, rimane indimostrata, e non è ritenuta una spiegazione affidabile in questo ambito. Tra le perplessità connesse alla metodologia comportamentale, oltre al fatto che alla sua base giace la supposizione, non comprovata, che l'apprendimento verbale avvenga attraverso lo stesso processo di quello non verbale, vi è, come notato da Pinker (1995), l'evidenza che quasi ogni frase espressa è una combinazione di parole originale, mai pronunciata precedentemente: di conseguenza l'apprendimento della lingua non può consistere solamente di composizioni di parole imparate attraverso la ripetizione e il condizionamento , ma bisogna che nel cervello vi siano dei mezzi innati che permettano la composizione di un'infinita quantità di frasi a partire da un vocabolario limitato.

Quanto appena detto coincide del resto con la teoria di Chomsky circa l'esistenza di una grammatica universale, ovvero una struttura unica comprendente i principi generali alla base di qualsiasi lingua umana. Chomsky (1965) sostiene che I fattori ambientali siano relativamente irrilevanti per l'apprendimento della lingua, e afferma invece che i discenti posseggono nel cervello dei principi innati che vanno a costituire una sorta di strumento di acquisizione della lingua, il cosiddetto language acquisition device (LAD). Tali principi permettono i discenti di elaborare la grammatica dal semplice input ricevuto dall'ambiente, e la loro esistenza indica che le variazioni tra una lingua a l'altra sono limitate. Varie ricerche suggeriscono comunque che il LAD non è responsabile dell'apprendimento della seconda lingua in fase post-puberale, dal momento che esso diviene inaccessibile superata una certa età, costringendo i discenti a dipendere dall'insegnamento esplicito.

Interferenza linguistica

L' interferenza linguistica è definita come la tendenza del discente ad applicare le regole della lingua madre anche alla seconda lingua, e rappresenta un fattore importante nell'apprendimento della seconda lingua. Ambiti in cui i discenti tendono a trasferire aspetti della propria lingua a quella studiata sono quello fonetico , semantico e sintattico . Con il progresso e l'acquisizione di esperienza nella seconda lingua l'interferenza linguistica scompare gradualmente. Quello che viene spesso considerato come l'ultimo stadio prima del raggiungimento di un eventuale bilinguismo è l'ambito pragmatico , in quanto il parlante deve saper discernere i meccanismi cognitivi alla base della lingua seconda e, allo stesso tempo, per adattarvisi, deve essere in grado di riconsiderare i principi cognitivi che regolano la propria lingua madre [1] .

Fattori individuali

Lo studio dei fattori individuali cerca di rispondere alla domanda: "Perché alcuni discenti imparano meglio o più facilmente di altri?". Sono state condotte varie ricerche, in particolare dagli anni settanta in poi, per cercare di identificare i fattori che distinguono i discenti più brillanti da quelli meno fortunati.

Si crede comunemente che i bambini siano più predisposti ad imparare una seconda lingua degli adulti. Comunque, in generale, la ricerca sulla seconda lingua non ha avuto successo nel supportare l' ipotesi del periodo critico nella sua forma più forte, che afferma che la completa acquisizione di una lingua è impossibile dopo una certa età. Persino coloro che cominciano a imparare una lingua tardi possono raggiungere un alto livello di scioltezza. L'unico aspetto del linguaggio che si è dimostrato segue l'ipotesi del periodo critico (forte) è l' accento : la stragrande maggioranza di coloro che cominciano a studiare una lingua dopo la pubertà non è capace di acquisirne l'accento tipico.

Fattori affettivi

I fattori affettivi sono correlati allo stato emotivo dell'apprendente e all'atteggiamento nei confronti della lingua oggetto di apprendimento. La ricerca sugli effetti di fattori affettivi nell'apprendimento linguistico è ancora fortemente influenzata dalla tassonomia di Bloomfield, che descrive i livelli di ricezione, risposta, valutazione, organizzazione e autocaratterizzazione attraverso il sistema personale di valori. Recentemente si sono sviluppate ricerche in ambito neurobiologico e neurolinguistico.

Sebbene alcuni continuino a suggerire che un basso livello di ansietà possa essere d'aiuto, gli studi hanno quasi unanimemente dimostrato che l'ansietà danneggia le prospettive degli studenti per un apprendimento prospero. L'ansia è spesso connessa con un senso di minaccia all' ego del discente nella situazione di apprendimento, ad esempio se un discente teme di essere ridicolizzato per un errore.

Motivazione

Il ruolo della motivazione nello SLA è stato oggetto di molti studi, influenzati sensibilmente dai progressi nella psicologia motivazionale. La motivazione è intrinsecamente complessa, tanto che Dörnyei (2001) comincia la sua opera dichiarando che "a rigor di termini... la motivazione non esiste".

Ci sono molti tipi diversi di motivazione, p.es. integrativa o strumentale, intrinseca o estrinseca. Secondo molti studi, la motivazione intrinseca (il desiderio di fare qualcosa per un profitto interiore) è sostanzialmente più efficace nell'apprendimento di un linguaggio a lungo termine rispetto alla motivazione estrinseca (il desiderio di un riconoscimento esteriore, come voti o lodi).

Gli orientamenti integrativo e strumentale si riferiscono, per l'apprendimento delle lingue, al desiderio di conoscere una lingua per le sue caratteristiche (integrativo) e come mezzo strumentale. Su quest'aspetto le opinioni sono incerte o divise.

I discenti di successo sono ben motivati, ea sua volta il successo rafforza la motivazione.

Note

  1. ^ Lena, L. (2020). "Referent introducing strategies in advanced L2 usage: A bi-directional study on French learners of Chinese and Chinese learners of French" In: Ryan, Jonathon e Peter Crosthwaite (Eds.) Referring in a Second Language: Studies on Reference to Person in a Multilingual World, https://www.taylorfrancis.com/books/e/9780429263972/chapters/10.4324/9780429263972-9

Bibliografia

Questa voce è da wikificare
Questa voce o sezione sull'argomento istruzione non è ancora formattata secondo gli standard .
Contribuisci a migliorarla secondo le convenzioni di Wikipedia . Segui i suggerimenti del progetto di riferimento .
  1. Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-79377-7
  2. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition . Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-437189-1
  3. Kasper, G. & Rose, KR (2002). Pragmatic development in a second language . Oxford: Blackwell. ISBN 0-631-23430-6
  4. Nation, ISP (2001). Learning vocabulary in another language . Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-521-80498-1
  5. Asher, JJ (1972). Children's First Language as a Model for Second Language Learning. The Modern Language Journal, 56 (3). 133-139.
  6. Birdsong, D. and Molis, M. (2001). On the Evidence for Maturational Constraints in Second-Language Acquisition. Journal of Memory and Language, 44. 235-249.
  7. Carroll, JB (1960). Wanted: A Research Basis for Educational Policy of Foreign Language Teaching. Harvard Educational Review, 30 (2). 128-140.
  8. Chomsky, N. (1959). Review of BF Skinner 'Verbal Behaviour'. Language 35. 26-58.
  9. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
  10. Chomksy, N. (1986). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. Westport, Connecticut: Prager.
  11. Chun, J. (1980). A Survey of Research in Second Language Acquisition. The Modern Language Journal, 64 (3). 287-296.
  12. Clark, EV (2003). First Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press
  13. Coggle, P. and Schenke, H. (2004). Willkommen!: The new Course in German for Adult Beginners. London: Hodder and Stoughton.
  14. Cummins, J. (1981). Age of Arrival and Immigrant Second Language Learning in Canada: A Reassessment. Applied Linguistics, 2. 132-49.
  15. Curtiss, S. (1977). Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern Day "Wild Child". New York: Academic Press.
  16. Davies, K. (1949). Human Society. New York: Macmillan.
  17. Dehaene, S. (1999). Fitting two languages in one brain. Brain, 122 (12). 2207-2208.
  18. Dulay, H. and Burt MK (1974). Natural Sequences in Child Second Language Acquisition. Language Learning, 24. 37-53.
  19. Dulay, H., Burt, MK and Krashen, SD (1982). Language Two. New York: Oxford University Press
  20. Dunn, LM and Dunn, LM (1997). The British Picture Vocabulary Scale, 2nd edition. London: Nfer-Nelson.
  21. Ellis, R. (1985). Sources of Variability in Interlanguage. Applied Linguistics, 6. 118-31.
  22. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press
  23. Felix, SW (1981). Competing Cognitive Structures in Second Language Acquisition. Paper presented at the European-North American Workshop on Cross-Linguistic Second Language Acquisition Research, Lake Arrowhead, California, September 1981.
  24. Felix, SW (1982). Psycholinguistische Aspekte des Zweitspracherwerbs. Tübingen: Gunter Narr
  25. Flege, JE, Mackay, IRA and Piske, T. (2002). Assessing Bilingual Dominance. Applied Psycholinguistics, 23. 567-598
  26. Forst, G., Schnorr, V., Crellin, M. and Schnorr-Dümmler, A. (1996). Mastering German Vocabulary: A Thematic Approach. New York: Barons Educational
  27. Genesee, F. (1987). Is there an Optimal Age for Starting Second Language Instruction?. McGill Journal of Education, 13. 63-74.
  28. Goswami, U. and Bryant, P. (1997). Phonological Skills and Learning to Read. Sussex: Psychology Press.
  29. Hahne, A. (2001). What's Different in Second-Language Processing? Evidence from Event-Related Brain Potentials. Journal of Psycholinguistic Research, 30. 251-266.
  30. Hakuta, K. (1986). Mirror of Language: The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books.
  31. Hakuta, K., Bialystok, E. and Wiley, E. (2003). Critical Evidence: A Test of the Critical Period Hypothesis for Second-Language Acquisition. Psychological Science, 14 (1). 31-38.
  32. Harley, B. (1986). Age in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
  33. Harley, T. (2001). The Psychology of Language: From Data to Theory. Hove: Psychology Press
  34. Hatcher, PJ (1996). Sound Linkage: Test of Phonological Awareness. Dyslexia Review, 8/1.
  35. Horwitz, EK (1986). Some Language Acquisition Principles and their Implications for Second Language Teaching. Hispania, 69 (3). 684-689.
  36. Hurford, JR (1991). The evolution of the critical period for language acquisition. Cognition, 10. 159-201.
  37. Johnson JS and Newport, EL (1995). Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language. In HD Brown and Gonzon, S. (Eds), Readings on Second Language Acquisition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  38. Kramsch, C. (2000). Second Language Acquisition, Applied Linguistics, and the Teaching of Foreign Languages. The Modern Language Journal, 84. 311-326
  39. Krashen, SD (1973). Lateralization, Language Learning, and the Critical Period: Some New Evidence. Language Learning, 23. 63-4.
  40. Krashen, SD (1975). The Critical Period for Language Acquisition and its Possible Bases. In D. Aaronson and RW Rieber (eds), Developmental Psycholinguistics and Communication Disorders. New York: New York Academy of Sciences.
  41. Krashen, SD (1983). Newmark's Ignorance Hypothesis and Current Second Language Theory. In S. Grass and L. Selinker (eds), Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA: Newbury House. 135-53.
  42. Krashen, SD (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Harlow: Longman.
  43. Larsen-Freeman, D. and Long, MH (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. Harlow: Longman.
  44. Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.
  45. Long (1990). Maturational Constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition, 12. 251-285.
  46. Martin, J. (1988). Eskimo Words for Snow: A Case Study in the Genesis and Decay of an Anthropological Example. American Anthropologist, 88. 418-423.
  47. Mayberry, RI and Lock, E. (2003). Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and Epigenesis. Brain and Language, 87. 369-384.
  48. McArdle, JJ, Ferrer-Caja, E., Fumiaki, H. and Woodcock, W. (2002). Comparative Longitudinal Structural Analyses of the Growth and Decline of Multiple Intellectual Abilities over the Life Span. Developmental Psychology, 38/1. 115-143.
  49. McDonough, S. (1992). Psychology in Foreign Language Teaching (2nd Edition). London: Routledge.
  50. McLaughlin, B. (1987). Theories of Second Language Learning. London: Edward Arnold.
  51. Mitchell, R. and Myles, F. (1998). Second Languages Learning Theories. London: Arnold.
  52. Neville, HJ and Bavelier, D. (2001). Specificity of Developmental Neuroplasticity: Evidence from Sensory Deprivation and Altered Language Experience. In CA Shaw and JC McEachern (eds), Toward a Theory of Neuroplasticity. Hove: Taylor and Francis. pp. 261 – 274.
  53. Newport, EL and Supalla, T. (1987). A Critical Period Effect in the Acquisition of a Primary Language. University of Illinois, manuscript under review, cited in Johnson, JS and Newport, EL (1995).
  54. Penfield, W. and Roberts, L. (1959). Speech and Brain Mechanisms. Princeton, NJ: Princeton University Press
  55. Pfeffer, JA (1964). Basic (Spoken) German Word List: Grundstufe. Englewood Cliffs, NJ: Prentics Hall.
  56. Piaget, J. (1926). The Language and Thought of the Child. Translated by E. Claperede. London: Kegan Paul
  57. Pinker, S. (1995). The Language Instinct. London: Penguin.
  58. Price, CJ, Green, DW and von Studnitz, R. (1999). A Functional Imaging Study of Translation and Language Switching. Brain, 122. 2221-2235.
  59. Reibel, DA (1971). Language Learning Strategies for the adult. In P. Pimsleur and T. Quinn (Eds), The Psychology of Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press
  60. Scherag, A., Demut, L., Rösler, F., Nevill, HJ and Röder, B. (2004). The Effects of late acquisition of L2 and the consequences of immigration of L1 for semantic and morpho-syntactic language aspects. Cognition, 93. B98-B99.
  61. Schicker, C. and Brighten, S. (2000). Klasse 1! (Student's Book). Oxford: Oxford University Press
  62. Schöpfung, U. (1977). Psychologie des Erst- und Zweitspracherwerbs: Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.
  63. Schumann, J. (1978). The Acculturation Model for Second Language Acquisition. In RC Gringras, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Arlington, VA: Centre for Applied Linguistics. 27-50.
  64. Sebastián-Gallés, N., Echeverría, S. and Bosch, L. (2005). The Influence of Initial Exposure on Lexical Representation: Comparing Early and Simultaneous Bilinguals. Journal of Memory and Language, 52. 240-255
  65. Singleton, JL and Newport, EL (2004). When learners surpass their models: The acquisition of American Sign Language from inconsistent input. Cognitive Psychology, 49. 370-407.
  66. Skinner, BF (1957). Verbal Behaviour. New York: Appleton-Century-Crofts.
  67. Stevens, G. (1999). Age at Immigration and Second Language Proficiency among Foreign-Born Adults. Language in Society, 28. 555-578.
  68. Terrel, TD (1982). The Natural Approach to Language Teaching: An Update. The Modern Language Journal, 66. 121-132.
  69. Twyford, CW (1988). Age-Related Factors in Second Language Acquisition. New Focus, 2. 1-15.
  70. Weber-Fox, CM and Neville, HJ (1996). Maturational Constraints on Functional Specialization for Language Processing: ERP and Behavioral Evidence in Bilingual Speakers. Journal of Cognitive Neuroscience, 8(3). 231-256.
  71. Witelson, SF (1977). Early Hemisphere Specialization and interhemispheric Plasticity: An Empirical and Theoretical Review. In SJ Segalowitz and FA Gruber (eds), Language Development and Neurological Theory. New York: Academic Press.
  72. Zobl, H. (1995), 'Converging evidence for the acquisition-learning distinction', Applied Linguistics, 16, 35-46.

Voci correlate

Collegamenti esterni

Controllo di autorità LCCN ( EN ) sh86005959
Estratto da " https://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Apprendimento_della_seconda_lingua&oldid=120883670 "