Auto-antrenament
Autoinstruirea sau învățarea auto-direcționată este procesul care vede subiectul într-o poziție activă în ceea ce privește cunoștințele și experiențele pe care le trăiește.
Această poziție „activă” împinge subiectul să fie motivat să învețe, întrucât este instigat de factori interni precum: nevoia de stimă de sine, dorința de realizare de sine, dobândirea unor cunoștințe specifice utile atât în viața de zi cu zi, cât și în viața profesională.
Potrivit lui Gian Piero Quaglino, autoînvățarea este eficientă în subiect, deoarece este dirijată de o motivație intrinsecă; prin urmare, subiectul este condus să cunoască ceea ce el consideră „interesant” mai degrabă decât ceea ce este „impus sau propus” de alții. [1] Învățarea de sine ar fi, așadar, mai în ton cu procesele naturale de dezvoltare psihologică, deoarece subiectul, pe parcursul vieții sale, simte nevoia de a-și direcționa singur procesele de învățare. [1]
În ramura specifică a instruirii, automatizarea se referă la setul de metode, tehnici și instrumente pentru a putea face față diferitelor situații și probleme de formare. Nu se mai vorbește despre o formațiune generalizată, ci despre o formațiune orientată spre scopuri specifice. [2]
Etimologie
Termenul „auto-formare” își are rădăcinile în greaca veche „αὐτός (autós), adică„ el însuși ”, și în latinescul„ formāre ”, sau„ a da o formă, pentru a modela „derivând din„ fōrma ”, substantiv care indică cuvintele italiene „schemă, conformație, aspect, frumusețe”, similar grecului μορφή (morphé).
fundal
Primele abordări
Deși disciplina a fost mai formalizată doar în anii 1900, principiul poate fi găsit deja în antichitate. Filosoful Platon din lucrarea „Carmide” plasează ca cel mai înalt scop al educației autoformarea concepută ca o modalitate de învățare prin sine implicând propria sferă interioară și morală. Pentru Platon, acest proces diferențiază un filosof de un om obișnuit.
Chiar și pentru filosoful grec Aristotel , auto-formarea are o mare importanță, deoarece este considerată cel mai înalt nivel de auto-realizare în educația umană.
În cursul secolului al XVII-lea , filosoful Descartes din lucrarea „Discursul asupra metodei” evidențiază importanța autoinstruirii ca mijloc prin care să se cunoască pe sine, această cunoaștere este în ochii lui chiar mai importantă decât cea învățată la școală .
În 1700, Jean-Jacques Rousseau în lucrarea „L'Emilio” [2] subliniază importanța învățării, în care copilul este activ și se află în centrul procesului educațional; mulțumesc și figurii tutorelui care îl ajută să se raporteze la ceea ce este cel mai util pentru procesul său de creștere.
Concomitent cu Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi și apoi în secolul al XIX-lea Paulo Freire vor evidenția și importanța procesului de auto-învățare la copil.
În perioada post-modernă, această idee de auto-formare începe să se schimbe, legată în special de maturitate și de planul de viață profesională, punând accentul și pe importanța dobândirii cunoștințelor și abilităților pe tot parcursul vieții, pentru a redefini ei înșiși în contexte formale și informale. Studiul învățării adulților la nivel sistematic începe să capete din ce în ce mai multă importanță în primele decenii ale secolului al XX-lea .
Prima cercetare a fost efectuată de Edward Lee Thorndike și colegii săi, ale căror rezultate au fost colectate în lucrarea „Învățarea adulților” din 1928. Aceste studii au abordat problema învățării adulților la nivel psihologic comportamental , prin teste de învățare și memorie administrate la timp. Rezultatele acestor teste au arătat că subiecții mai tineri sunt mai buni la învățare decât cei mai în vârstă. Ulterior, studiile lui Irving Lorge au arătat că rezultatele testelor administrate nu depindeau de vârsta subiecților, ci de cunoștințele anterioare ale celor mai tineri în comparație cu cei mai în vârstă care aveau un nivel de educație mai scăzut. Mai mult, Lorge a remarcat că, eliminând „timpul” constant, persoanele în vârstă ar putea obține aceleași rezultate ca și adulții mai tineri.
De la mijlocul secolului al XX-lea învățarea adulților a început să fie studiată nu numai dintr-o perspectivă comportamentală. De fapt, a început să o distingă de alte moduri de învățare, atât de mult încât focalizarea de referință se deplasează de la procesele de învățare la studiul cunoștințelor mai specifice ale maturității. Din acest obiectiv se nasc noi curente de studiu, cum ar fi andragogia, al cărui tată este Malcolm Knowles , și studii despre învățarea auto-dirijată.
În plus, pe lângă andragogie, alte două arii macro sunt definite separat: pedagogia și hierogologia, deși JJ Rousseau a susținut deja că o pedagogie unitară există ca obiect propriu, omul, are această caracteristică.
Era moderna
Societatea modernă și tehnologică a reînnoit metodele de comunicare și transferabilitate a informațiilor. Tehnologiile, care afectează fiecare aspect al vieții sociale, culturale și personale, influențează dinamica socială. Autoinstruirea, ca orice învățare, se încadrează în această societate digitală. Prin urmare, tehnologiile trebuie definite în cadrul logicii acțiunii educaționale. Potențialul acestui context este vizibil în special în e-learning . [2] Dezvoltarea tehnologică, de fapt, a facilitat metodele de predare și a modificat relația subiectului cu materialele de cunoaștere. Faptul că tehnologiile acționează ca un vehicul pentru această relație de învățare implică o muncă de transformare și personalizare a cunoștințelor. În acest context, subiectul adult se poate auto-antrena singur sau își poate construi propriile cunoștințe într-un mod autonom, recompunându-le de fiecare dată când simte nevoia, grație suportului tehnologic mereu operativ.
Dacă, pe de o parte, subiectul găsește în armonie cu e-learning-ul, deoarece oferă centralitate subiectului (nu există responsabilități atribuite altora la care trebuie să se facă referire), pe de altă parte, tehnologiile nu oferă încă posibilitatea de a controla și setați informațiile externe subiectului și nu reușesc întotdeauna să motiveze în mod adecvat subiectul.
Abordări teoretice
Mezirow
Malcolm Knowles, a dezvoltat conceptul de învățare autodirecționată, definindu-l ca un proces care urmărește să facă subiecții să dobândească un nivel de autonomie din ce în ce mai ridicat și în care simt nevoia de învățare care acționează ca un stimul pentru învățarea însăși.
Acest proces trebuie să fie întotdeauna însoțit de acele cifre pe care Knowles le numește „cursanți proactivi”, adică toți acei subiecți care promovează predarea, precum profesori, tutori și mentori. Knowles subliniază importanța „cursanților proactivi”, deoarece aceștia sunt cei care iau inițiativa în învățare și susțin pilonii autoformării, spre deosebire de „cursanții reactivi” care primesc pasiv informații de la cel din spatele biroului.
Un alt punct pentru care Knowles este relevant este faptul că învățarea auto-dirijată este favorizată atunci când există tendința subiectului de a scoate la iveală nevoia sa psihologică de independență, deci nevoia de a dori să învețe independent. De aici, Knowles începe să evidențieze nevoia ca „cursantul reactiv” să fie însoțit de figuri de sprijin („cursanți proactivi”) în învățarea de a învăța, în așa fel încât să nu genereze anxietate și frustrare. [1]
Teoria perspectivei transformatoare
Teoria perspectivei transformative este propusă ca teorie generală a proceselor educaționale la vârsta adultă. Potrivit lui Jack Mezirow , procesul de transformare a perspectivei este esențial pentru dezvoltarea adulților.
Se presupune că gândirea și experiența se influențează reciproc. Astfel, în structurarea gândirii, omul folosește un sistem de semnificații, structuri complexe de credințe, teorii și ipoteze psihoculturale care îi permit să medieze și să interpreteze experiența personală și care decurg din aceasta.
În acest fel, experiența este organizată și făcută coerentă, dar în același timp aceste structuri denaturează și limitează percepția, deoarece sunt legate de un sens consolidat în structura semnificațiilor. Pentru ca acesta din urmă să sufere o schimbare, trebuie purtată o discuție critică. Numai în acest fel se garantează că semnificațiile avute în vedere pentru asumarea de către subiect sunt identificate, evaluate critic și reformulate în așa fel încât să facă perspectiva de gândire a subiectului mai permeabilă.
Potrivit lui Mezirow, pentru a vorbi despre învățarea auto-dirijată, el formulează și distinge trei funcții ale învățării adulților:
- Învățarea instrumentală, adică învățarea care are loc prin experiență și este funcțională acțiunii pe care subiectul trebuie să o producă;
- Învățarea dialectică, adică învățarea care se bazează pe valori, idealuri, sentimente și pe cultura de referință a subiectului care învață. Prin urmare, cunoașterea are loc atunci când ne raportăm la indivizi care fac parte din contextul în care suntem inserați și când încercăm să înțelegem ce vor să ne comunice prin cuvânt, discurs (deci prin elemente ale unei culturi comune);
- Învățarea autoreflectivă, adică învățarea care are loc pe baza presupunerilor psihologice anterioare care au devenit disfuncționale la maturitate și care, în consecință, influențează comportamentul subiectului într-un mod negativ. Învățarea autoreflexivă aduce aceste presupuneri psihologice constrângătoare la nivelul conștiinței care dă naștere separării dintre trecut, alcătuit din sentimente anxioase și prezentul adult.
Mezirow susține de fapt că: „... În calitate de adulți, suntem prizonieri ai istoriei noastre personale. Oricât de capabili să dăm sens experiențelor noastre, cu toții trebuie să plecăm de la ceea ce ni s-a dat și să operăm în orizonturile stabilite de modul de a vedea și a înțelege pe care le-am dobândit prin învățarea anterioară ”. [1]
Pineau
Potrivit lui Gaston Pineau , individul învață atât datorită unui subiect extern care îl formează, cât și prin interacțiunea cu ceilalți, și prin experiențele pe care le trăiește în mediul de referință. În această privință, el vorbește despre hetero și eco training, adică antrenamentul pe care individul îl înțelege de la alte ființe și din mediul fizic, dar nu mai puțin importante sunt etapele ulterioare ale dezvoltării: tocmai în acest moment începem să vorbim despre sine -instruire.
Concepția despre heteroeducare este concentrată în principal în copilărie și adolescență, dar există relativ puține cercetări și publicații despre educația adulților.
Pineau contestă teoriile clasice ale psihanalizei și învățării și modelele de descreștere și compensare care se referă la vârsta a treia, el consideră că faza de tranziție între copilărie-adolescență și bătrânețe nu este nicidecum plană, dar plină de stimuli importanți pentru antrenamentul propriu .
Prin urmare, apare ca: cu cât se apropie bătrânețea, cu atât crește dorința de a învăța, de a trece de la tinerețe la înțelepciune. Retragerea din viața profesională nu este o retragere din viața activă, ci o posibilitate de „aprofundare nouă” care implică o analiză mai profundă a vieții personale, dar și a vieții profesionale. Trăit în moduri mai mult sau mai puțin active și dramatice, procesul de auto-formare a bătrâneții ajunge direct la limite naturale, cum ar fi moartea. [1]
Aptitudini
Autoinstruirea se impune ca o cale pe care este esențială cunoașterea persoanei pe măsură ce acționează, trăiește și se formează; în acest sens, este, prin urmare, important ca subiectul să își valorifice abilitățile pentru a identifica cele mai bune modalități de a învăța și să dezvolte acele abilități pentru a face auto-antrenamentul un antrenament eficient.
Tremblay propune un model care se concentrează pe cinci competențe cheie pentru auto-instruire:
- Cunoașterea de sine și a propriilor metode de învățare;
- Reflecție critică în timpul și după învățare;
- Acceptarea incertitudinii ca o condiție inerentă complexității învățării și ca o limită a controlului / puterii cursantului;
- Flexibilitatea schimbării în ceea ce privește realitatea în care trăiești și în care înveți, cu condiționarea și limitele pe care le pune (adaptarea la evenimente);
- Partajarea și interacțiunea cu ceilalți (folosind sistemul de resurse).
Aceste abilități pot concretiza, pentru subiectul autoeducat, unele abilități, precum aceea de a se deschide la schimbarea de sine, de a se căuta în mod autentic, de a construi dinamic propriul antrenament, de a contextualiza instruirea [2]
Instrumente
Hiemstra propune șase categorii de resurse pentru autoformare:
- instrumente de planificare;
- tehnici de studiu individual;
- instrumente de reflecție individuale;
- instrumente individuale de dezvoltare a abilităților;
- tehnici de studiu de grup;
- moduri de utilizare a comunității educaționale.
Potrivit lui Hiemstra, capacitatea de a alege resursele disponibile este indispensabilă. Printre cele mai frecvente instrumente de evaluare se numără testele de autodiagnostic, chestionarul privind stilurile de predare și profilul individului care învață autonom, „Profilul autonomiei de învățare”.
Printre instrumentele de măsurare, scala SDLR, inventarul Oddi, testul SDL.
Scara SDLR
Scara SDLR are ca punct de plecare 14 interviuri cu cei mai importanți experți în învățarea adulților și datorită acesteia a fost posibilă identificarea a 8 componente cheie ale învățării autonome: deschiderea spre învățare, percepția de sine ca subiect care învață eficient, independența în învățare, acceptarea responsabilității propriei învățări, dragoste pentru studiu, creativitate, orientare pozitivă spre viitor, abilități de rezolvare a problemelor.
Inventarul Oddy
Inventarul Oddy Continuing Learning (OCLI), conceput în anii 1980, se concentrează pe învățarea continuă, conform unui model teoretic de direcție de sine bazat pe trei dimensiuni opoziționale care ne permit să distingem o personalitate auto-dirijată de una care nu este: proactivă tendință împotriva tendinței reactive, deschidere împotriva apărării, implicare împotriva dezinteresului pentru învățare.
Test SDL
SDL (Self Directed Learning Test), propus în anii 1990, este un chestionar care studiază învățarea în lumea școlară, de afaceri și din domeniul sănătății. Se compune din 57 de itemi împărțiți în trei macro-arii: evaluarea a ceea ce face educația pentru a favoriza autoformarea, analiza cursului sau a proiectului de autoformare în caracteristicile sale organizaționale și în aspectele legate de voința activă a subiectului , determinarea climatului relației adecvat sau nu pentru a promova autoformarea. [2]
Notă
Bibliografie
- W. Benjamin, „Pasajele” Parisului, Einaudi , Torino, 1986;
- W. Benjamin, Angelus novus , Einaudi, Torino, 1991;
- C. Biasin, What is self-training , Carocci Editore , Le Bussole, 2009;
- F. Cambi, Auto-îngrijirea ca proces formativ , Editori Laterza, Roma-Bari, 2010;
- B. Chatwin, Anatomia neliniștii , Adelphi, Milano, 2001;
- D. Demetrio, Vorbind despre sine. Autobiografia ca auto-îngrijire , Cortina, Milano, 1996;
- D. Demetrio, Educația interioară. Introducere în pedagogia introspectivă , La Nuova Italia, Scandicci, 2000;
- D. Demetrio, Filosofia mersului , Cortina, Milano, 2006;
- M. Foucault, Îngrijirea de sine , Feltrinelli, Milano, 1985;
- M. Knowles, Educația adulților ca autobiografie , Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996;
- M. Lipman, Educating to thought , Life & Thought, Milano, 2003;
- J. Mezirow, Învățare și transformare , Raffaello Cortina Editore, Milano, 2003;
- M. Nussbaum, Cultivarea umanității , Carocci, Roma, 1999;
- P. Orefice, formare și proces formativ. Ipoteze interpretative , FrancoAngeli , 1997;
- G. Pineau, Povești de viață , Guerini și asociații, 2003;
- GP Quaglino, Auto-antrenament. Autonomie și responsabilitate pentru auto-dezvoltare la maturitate , Raffaello Cortina Editore , 2004;
- P. Reggio, Învățarea experiențială. Fundații și didactică , Universitatea Catolică ISU, Milano, 2009;
- P. Reggio, A patra cunoaștere. Ghid pentru învățarea experiențială , Carocci, Roma, 2010;
- HD Thoreau, Walking , SE, Milano, 1999;
- T. Terzani, Finalul este începutul meu , Longanesi, Milano, 2006.
Elemente conexe
Alte proiecte
-
Wikicitată conține citate din sau despreauto-studiu
| Controlul autorității | Tezaur BNCF 35609 · LCCN (EN) sh85119722 · GND (DE) 4513379-7 · BNF (FR) cb13324470r (dată) · NDL (EN, JA) 00.562.208 |
|---|
