Glotodidactică

Predarea limbilor străine (sau predarea limbilor străine) este disciplina care analizează și pune în practică abordările teoretice, metodele și tehnicile de predare a limbilor străine ^[1] .

Acesta se referă la toate diferitele studii lingvistice, fie că este vorba studiul limbii materne sau a unui L2 (, a doua sau străină etnică limbă ) sau, din nou, a uneia dintre limbile clasice ( latine și grecești ) ^[2] .

Predarea limbilor străine nu trebuie confundată cu predarea limbilor străine (educație lingvistică), care este în schimb obiectul cercetării în cadrul disciplinei ^[3] . Este definită ca o disciplină „teoretic-practică”, deoarece aspiră atât la „cunoaștere”, cât și la „rezolvarea” subiectului învățării limbilor străine: pe scurt, participă la ambele dimensiuni, teoretică și practică. Acesta din urmă este exprimat în mod substanțial în căutarea modelelor operaționale și se mai numește glottodidassi ^[4] .

În primul deceniu al anilor 2000, în Europa au fost publicate diverse documente pentru instruirea și autoevaluarea profesorului de limbă; printre cele mai importante, EPOSTL (Portofoliul european pentru studenții profesori de limbi străine, tradus în limba italiană cu acronimul PEFIL, care înseamnă Portofoliul european pentru formarea profesorilor de limbi străine) și Profilul european pentru profesorul de limbi străine. ^[5]

Natura epistemologică a disciplinei

Caracteristici generale

Dacă predarea tradițională a limbii școlare tindea să atribuie o importanță primordială elementului de corectitudine gramaticală, începând din a doua jumătate a secolului al XX-lea , scopul predării limbilor străine era mai mult orientat către dobândirea, de către cursant, a eficacității comunicative, atât în ​​ceea ce privește scris că în vorbit. ^[6]

În plus față de statutul teoretic-practic, predarea limbilor străine are o abordare interdisciplinară și își extrage cunoștințele din mai multe științe și care integrează patru domenii științifice diferite ^[7] :

• științele limbajului și comunicării , care oferă predării limbilor străine conținutul predării și reflecții fundamentale asupra naturii limbii
• științele psihologice , care mută focalizarea predării limbilor către creierul și procesele mentale de achiziție a limbajului (care sunt tratate de neurolingvistică și psiholingvistică ) și către stările afective ale cursanților în timpul procesului de învățare
• științele culturii și societății , necesare pentru a integra predarea unei limbi (străine sau nu) cu predarea culturii exprimată prin această limbă
• științele educației și formării , necesare predării oricărei discipline

Predarea limbilor străine menține, de asemenea, relații cu alte discipline care se ocupă cu învățarea și predarea limbilor străine. În special:

• lingvistica aplicata
• lingvistică educațională
• lingvistică achizițională

Glotodidactică, educație lingvistică, competență comunicativă

Predarea limbilor străine este adesea confundată cu educația lingvistică: cei doi termeni sunt adesea folosiți ca sinonime. De fapt, au doi referenți diferiți. Educația lingvistică, adică predarea limbii materne, a limbilor străine, clasice și sectoriale rezultate din activitatea profesorului de limbă, este de fapt obiectul de cercetare al predării limbilor străine, o disciplină teoretico-practică, precum și limba și limbile sunt subiectul de cercetare lingvistică .

Scopul educației lingvistice este „ competența comunicativă ”, o expresie care indică o „realitate mentală” care se exprimă în producția de acte de vorbire în contextul unor evenimente comunicative concrete conotate social. Prin urmare, utilizarea limbajului este o acțiune relevantă din punct de vedere social. „Competență” traduce conceptul chomskian de competență , în raport cu performanța (un termen care evidențiază aspectul „executiv” al acelei realități mentale care este competența lingvistică). Termenul „stăpânire (a unei limbi)” se referă la capacitatea de a pune în aplicare propria competență lingvistică (și, mai general, comunicativă). ^[8]

Competența comunicativă poate fi împărțită în ^[9] :

• • competență lingvistică (cunoștințe de fonologie , grafică , morfologie , sintaxă și semantică ale unei limbi)
  • abilități extra-lingvistice, care reprezintă abilitatea de a produce și primi mesaje prin:
    • gesturi (competență cinetică)
    • distanța fizică dintre interlocutori (competență proxemică)
    • obiecte (competența obiectului)
    • îmbrăcăminte (competență vestemică)
  • competențe „contextuale”: competențe sociolingvistice, pragmalingvistice, culturale și interculturale

Obiective și domeniu de cercetare

Următoarele elemente sunt implicate în aria de cercetare a predării limbilor străine:

• dezvoltarea abordărilor, metodelor și tehnicilor de predare a predării limbilor străine
• dezvoltarea de modele operaționale pentru predarea limbilor străine
• analiza și producerea materialelor didactice pentru L2
• evaluarea, verificarea și certificarea competențelor lingvistice în L2
• formarea de formatori, autori de materiale didactice și figuri implicate în diferite capacități din sector
• studiul contactului interlingv dintre limba maternă și limbile imigranților în spațiul lingvistic al limbii materne
• analiza interacțiunii în contextul didactic și a discursului profesorului
• analiza erorilor cursanților
• comunicare interculturala
• formarea profesorilor L2
• certificarea abilităților teoretice și operaționale ale cadrelor didactice
• reflecție asupra contribuțiilor cognitive ale disciplinelor conexe

Teorie, abordări, metode, tehnici

Același subiect în detaliu: abordări și metode de predare a limbilor străine .

În domeniul predării limbii, dimensiunea teoretică este exprimată în „reflecția asupra naturii epistemologice și asupra scopurilor educației lingvistice” ^[4] . Tezele discutate în domeniul teoretic sunt supuse unui proces de validare sau falsificare, dar există și o dimensiune axiomatică . ^[4]

Teoriile axate pe descrierea modalităților de abordare a cursantului se numesc „ abordări ”. Aceste abordări sunt elaborate „în afara universului epistemologic al predării limbilor străine” ^[10] și se bazează pe axiome, deci validitatea lor constă în primul rând în temeinicia teoriilor care le susțin ^[11] și în coerența dintre acestea și operațional. propuneri avansate ^[12] . De exemplu, o teorie care presupune existența unor varietăți lingvistice (elaborată în sociolingvistică ) poate fi încorporată în sfera predării limbilor străine, astfel încât ne vom întreba dacă și când să ilustrăm varietatea regională a cursantului unui L2 dat tocmai pe baza acceptarea acelei afirmații teoretice ^[11] .

Pentru a implementa practic o abordare, se construiește un plan operațional, numit „metodă”. O lucrare care definește o metodă va include analiza și selectarea materialelor didactice, selectarea modelelor operaționale, analiza utilizării glotehnologiilor. Diferite metode (cum ar fi cea „situațională” sau cea „noțional-funcțională) pot servi aceeași abordare (în acest caz, cea„ comunicativă ”). Valabilitatea unei metode este justificată de relația de consistență cu abordarea aleasă. ^[13]

Tehnici de predare a limbilor străine

În ceea ce privește „tehnicile”, acestea reprezintă proceduri operaționale. Acestea permit ca indicațiile metodei să fie traduse în „acte didactice”. Balboni înregistrează un fel de mit (pozitiv sau negativ) al tehnicilor: tema scolastică a memoriei neamurilor sau citirea ziarelor în al șaizeci și optulea sau chiar dictarea și traducerea, înțelese ca modele învechite. Potrivit lui Balboni, congruența unei tehnici cu scopul didactic trebuie măsurată în raport cu coerența acesteia cu premisele stabilite în abordare. ^[13]

Fiecare tehnică de predare a limbii se referă la unul sau mai multe procese cognitive și nu are ca rezultat pur și simplu un „exercițiu” ^[13] . Așa-numitele „exerciții” sunt doar unul dintre cele două tipuri de tehnici de predare a limbii, cealaltă fiind „activitatea”. Exercițiile vizează „fixarea mai degrabă decât utilizarea limbajului”, în timp ce în „activități” domeniul creativității este necesar în rezolvarea unei sarcini (fictive sau nu) cu utilizarea limbii învățate. ^[14]

Cu toate acestea, tehnicile afectează diferite abilități lingvistice (lucrul la una dintre ele poate influența și dezvoltarea celorlalte, la fel cum studiul unei limbi poate fi favorizat de incursiunile în alte limbi). ^[13]

Tehnicile au, de asemenea, o relație importantă cu așa-numitele „reguli”, care, totuși, nu ar trebui înțelese ca norme imanente ale unui limbaj, ci ca „mecanisme generatoare” ^[15] . Intuitia, identificarea, fixarea și plasarea unei reguli în sistem reprezintă pașii pentru dezvoltarea unei competențe lingvistice. Acești pași trebuie parcurși „pentru toate componentele competenței comunicative, de la aspectele sale lingvistice (fonologice, morfosintactice, lexicale, textuale) la cele pragmatice, socioculturale, extra și paralingvistice, semiotice” ^[15] . Achiziționarea regulilor este favorizată de utilizarea unor tehnici dedicate. ^[15]

În general, o tehnică nu trebuie înțeleasă ca „bună” sau „rea”, „modernă” sau „învechită”. Mai degrabă, o tehnică trebuie evaluată pe baza eficacității sale în ceea ce privește obiectivele subliniate de metodă și consistența sa în ceea ce privește abordarea, precum și în raport cu procesele cognitive pe care le solicită, modul de gestionare a unei anumite clase. , etc. ^[13] Există parametri pentru evaluarea diferitelor tehnici. Patru parametri „clasici” au fost elaborați de Brendan J. Carroll, în Testing Communicative Performance (1980). Este vorba despre ^[16] :

1. relevanță: criteriu care verifică obiectul unei tehnici date, pe baza îmbunătățirii lingvistice date pe care ați declarat că doriți să lucrați
2. acceptabilitate: criteriu legat de cât de mult susține tehnica motivația sau demotivarea și de ipoteza „filtrului afectiv”
3. comparabilitate: criteriu legat de obiectivitatea activității de testare, astfel încât rezultatele obținute trebuie să poată fi comparate
4. economie: criteriu utilitar, legat de analiza costurilor de administrare, executare și corectare a unei activități date, având în vedere faptul că orele care trebuie alocate învățării limbilor străine sunt întotdeauna limitate

Paolo Balboni a integrat acest grup de parametri cu alți cinci parametri ^[17] :

1. flexibilitate: criteriu care evaluează fezabilitatea operațională a unei tehnici (de exemplu, o tehnică care include spații mari pentru a fi alocate mișcării fizice sau o locație diferită a birourilor nu poate fi implementată într-o clasă în care birourile sunt fixate pe podea) și câte soiuri există posibil dintr-o anumită tehnică, pentru a alege cea mai adecvată
2. relaționalitate: criteriu care evaluează în ce măsură o tehnică necesită concurență sau colaborare între cursanți, indiferent dacă munca de făcut este individuală sau colectivă
3. adaptabilitate psihologică: criteriu care evaluează câte stiluri de învățare, tipuri de inteligență și personalitate sunt implementate prin tehnica implementată
4. autonomie: criteriu care evaluează în ce măsură elevului i se oferă spațiu în gestionarea activității de învățare și în corectarea erorilor
5. tehnologii: criteriu care evaluează în ce măsură și în ce termeni ar trebui utilizate tehnologiile (în special computerul) pentru implementarea tehnicii

Aptitudini lingvistice

Abilități primare

Un model tradițional care portretizează abilitățile lingvistice este așa-numitele „patru abilități”, o noțiune destul de norocoasă atât în ​​literatura de specialitate, cât și în produsele editoriale dedicate predării. ^[18] Acest model tradițional se bazează pe două opoziții: oral / scris și productiv / receptiv. ^[19]

• Abilități de producție orală: vorbire (în monolog)
• Abilități de producție scrisă: scris
• Capacitate receptivă orală: ascultare
• Capacitate receptivă scrisă: citirea

Abilități integrate

Acest model a fost recent criticat intens. În special, Balboni subliniază că dialogul nu poate fi înțeles ca o simplă sumă între vorbire și ascultare și nici rezumatul nu se bazează pe suma citirii și scrierii. Modelul este valabil în măsura în care cele patru abilități sunt înțelese ca „abilități primare”, care sunt însoțite de alte abilități, de asemenea obiective de predare a limbilor străine, denumite „abilități integrate”, deoarece acestea afectează transversal două sau chiar trei abilități primare ( astfel, de exemplu, traducerea improvizată - adică traducerea orală a unui text la prima vedere sau traducerea scrisă a unui text dictat - implică utilizarea mai multor abilități în același timp: citirea și vorbirea în primul caz, ascultarea și scrierea în al doilea). ^[20]

De asemenea, trebuie remarcat faptul că predarea limbii L2 implică în mod evident două limbi. Prin urmare, putem distinge abilitățile „intralingvistice”, care se dezvoltă odată cu utilizarea unui singur limbaj (cum ar fi, de exemplu, monologul pe o urmă) și abilitățile „interlingvistice”, în care limbile implicate sunt două ( precum în cazul traducerii sau interpretării simultane). Pentru predarea limbii materne numai abilitățile intralingvistice sunt obiective lingvistice; pentru L2 atât intralingvistic, cât și interlingv. ^[21]

Dezbaterea asupra modelelor pentru reconstrucția sinoptică a competențelor lingvistice este de fapt o dezbatere asupra practicilor didactice. ^[22]

Competențele integrate sunt ^[23] :

• interpretare (L2 → L1)
• parafraza
  • de la un text oral de L2 la un text oral de L1
  • parafrază scrisă în L2 a unui text scris în L2
  • parafrază scrisă în L1 a unui text scris în L2
• rezumat
  • de la un text oral în L2 la un text oral în L1
  • de la un text oral în L2 la un text oral în L2
  • de la un text oral în L2 la un text scris în L2
  • de la un text scris în L2 la un text scris în L2
  • de la un text scris în L2 la un text scris în L1
• dialog
• monolog pe cale
• dictare
• ia notite
  • de la un text oral în L2 la un text scris în L2
  • de la un text oral în L2 la un text scris în L1
• traducere improvizată
  • de la un text scris în L2 la un text oral în L1
  • de la un text oral în L2 la un text scris în L1
• traducere dintr-un text scris în L2 într-un text scris în L1

Abilități receptive

Abilitățile receptive, adică cele legate de ascultare și citire, privesc procesul de înțelegere a textelor. Deși acest proces nu a fost încă explicat și delimitat în mod explicit cu precizie (de exemplu, în raport cu propoziția și vorbirea ), unele ipoteze au fost avansate, unele având ca scop explicarea înțelegerii în termeni semantico-pragmatici, altele în termeni sintactici. Există, de asemenea, profiluri de semnificație neuro-psiholingvistică pe care predarea limbilor străine le folosește pentru a aprofunda elaborarea tehnicilor de îmbunătățire a înțelegerii la elevi. ^[24]

Există aproximativ trei factori fundamentali care interacționează, realizând sau compromitând înțelegerea ^[25] :

• enciclopedia , înțeleasă ca „cunoaștere a lumii”
• complexul proceselor cognitive (definirea legăturilor cauzale, a relațiilor de certitudine sau probabilitate, principiile de bază ale teoriei mulțimilor )
• competenta comunicativa

Interacțiunea dintre acești trei factori pune în mișcare așa-numita gramatică a expectanței („gramatica anticipării”), un termen inventat de John W. Oller pentru a indica tendința vorbitorului de a prezice ceea ce va fi spus într-un text dat, în timp ce înțelegeți-o. „În această perspectivă, înțelegerea nu este văzută ca un proces liniar, succesiv în timp (pentru care s-ar înțelege fonem după fonem, cuvânt după cuvânt, propoziție după propoziție etc.), ci ca un proces global și simultan ^[25] : gramatica speranței vă permite să creați o ipoteză globală și simultană a ceea ce se poate spune [...]: dacă ipoteza este corectă, este de asemenea posibil să includeți mesaje foarte zgomotoase: un anunț într-o stație plină de ecouri, un parțial ilizibil fax și așa mai departe " ^[26] . ^[27]

Scopurile pentru care un vorbitor abordează un text pot fi de un tip foarte diferit: în acest sens, abilitățile receptive sunt puse sub semnul întrebării „într-un mod finalizat” și, în același mod, gramatica în sine a speranței este activată într-un mod diversificat și nu generic. Câmpul ipotezelor spre care se activează gramatica speranței ar putea fi mai larg sau mai restrâns, conform unui principiu al economiei efortului. Strategia de ascultare sau citire poate fi „extinsă” sau „intensivă”: oricine, la o gară, ascultă comunicarea informațiilor de pe un megafon, va încerca, printr-o ascultare extinsă, să înțeleagă orarul și calea de plecare a unui tren. Înțelegerea extinsă a unui text izolează, prin urmare, informațiile de interes și le elimină pe altele (de exemplu, informații despre trenuri care nu prezintă niciun interes, ecouri, cuvintele celor de lângă tine, care, în ceea ce privește scopul ascultătorului, reprezintă un forma zgomotului ). ^[28] La fel, cititorii unei povești de detectivi vor necesita o lectură superficială (sau degajare ) și vor fi „pregătiți totuși să treacă la o lectură intensivă în timpul interogatoriului în care Maigret îl identifică pe ucigaș ...” ^[28] . Dimpotrivă, citirea unei poezii va necesita o abordare intensivă, care să satisfacă nevoile „plăcerii de a citi”. ^[28]

Strategiile puse în aplicare de procesul de înțelegere vor fi, prin urmare, mai sofisticate și articulate atunci când sunt intensive, mai schematice când sunt extinse, indiferent dacă doriți să înțelegeți un sens global (complotul poveștii detective capturat prin lectură superficială) sau dacă doriți să înțelegeți o anumită informație („înțelegere țintită”). ^[28]

Din punct de vedere al predării limbilor străine, există o considerație a elementului afectiv (pericolul de a stârni stresul și anxietatea la cursant): abilitățile receptive, conform unei orientări majoritare numite practica orală întârziată , trebuie să fie favorizate de profesor înainte de cele productive. ^[29]

Predarea limbilor străine în Italia

Acest articol sau secțiune despre subiectul lingvistic nu menționează sursele necesare sau cei prezenți sunt insuficienți . Puteți îmbunătăți această intrare adăugând citate din surse de încredere în conformitate cu liniile directoare privind utilizarea surselor . Urmați sfaturile de proiectare de referință .

Elaborarea modelelor de operare în Italia

Unul dintre sectoarele care a afectat cel mai mult predarea limbii italiene este căutarea modelelor operaționale pentru predarea limbilor străine. Termenul „modele operaționale” include programul, programa, programa și unitatea de predare.

Termenul „ unitate didactică ”, adesea opus modelului de lecție moștenit din tradiție, se referă la un set de faze și operații care pot fi efectuate într-un număr variabil de ore de lecție și care au o serie de conținuturi în centru. acte comunicative , structuri morfosintactice , elemente lexicale și conținuturi textuale ) și culturale , pe fondul unui context situațional. În special, profesorii de limba italiană au dezvoltat următoarele modele:

• Unitate didactică clasică, care se va desfășura în șase până la opt ore de lecții (Freddi, Porcelli , Balboni )
• Unitate didactică centrată pe text ( Vedovelli )
• Unitatea didactică ca rețea de unități de învățare (Balboni)
• Unitatea de lucru (Diadori)

Aceste modele sunt unite de prezența a trei macro-faze: o fază inițială care vizează introducerea textului care urmează să fie tratat și susținerea cunoștințelor preliminare ale cursanților (motivarea temei, contextualizarea textului introdus și înțelegerea globală a aceluiași text ), o lucrare asupra textului (înțelegere totală, analiză a textului, focalizare, fixare și reutilizare a structurilor lingvistice sau, pentru a utiliza terminologia adoptată de Vedovelli, activități de comunicare asupra textului și din text), una concludentă dedicat verificării realizării obiectivelor, evaluării și consolidării ^[30] .

Pregătirea cadrelor didactice, certificatele de predare a limbilor străine și instruirea formatorilor

Formarea profesorilor: cursuri de formare și documente europene

Subiectul instruirii profesorilor de limbi străine se află în centrul dezbaterii de predare a limbilor străine atât în ​​contextul italian, cât și în cel internațional. În ceea ce privește sfera italiană, unde de ani de zile s-a crezut că cunoașterea bine a unei limbi străine (sau având limba italiană ca limbă maternă) era în sine o condiție suficientă pentru a fi un bun profesor, în ultimele decenii s-a răspândit o nevoie crescândă. instruirea și oferta de cursuri de formare direcționate pentru viitorii profesori de L2 au crescut semnificativ. Aceste cursuri de formare, inspirate de rezultatele cercetării predării limbilor italiene și europene, includ:

• cursuri de trei ani și masterat în predarea italiană L2
• certificate de predare a limbilor străine pentru profesorii de limba italiană L2
• master online sau în modul mixt
• cursuri de instruire și perfecționare

Certificări de competențe

Există trei certificări pentru abilitățile de predare ale profesorilor italieni de L2:

• DITALS , oferite de Universitate pentru străinii din Siena
• CEDILS , oferite de Universitatea Ca 'Foscari din Veneția
• DILS , oferit de Universitatea pentru Străini din Perugia
• PROMOITALE, oferite de Universitatea din Milano

Instruirea formatorilor și a altor operatori din sector

Figurile cheie în formarea viitorilor profesori sau profesori la începutul parcursului lor de formare sunt cele ale formatorilor, profesori mai experimentați care își pun cunoștințele și experiența la dispoziția colegilor mai puțin experimentați. În acest sens, este important ca profesorii care intenționează să devină formatori ai altor profesori să fie înșiși instruiți de alți colegi cu mai multă experiență.

Prin urmare, formarea profesorilor și a viitorilor profesori, precum și formarea profesorilor care intenționează să devină formatori ai altor profesori, este fundamentală.

Contact interlingv între limbile italiană și imigranți

Contactul dintre italiană și alte limbi într-un context migrator, considerând atât limba italiană ca limbă a imigranților în spațiul lingvistic al altor țări și limba de origine pentru emigranții noștri din străinătate, cât și limba italiană ca limbă de contact pentru imigranții din Italia, a fost mult timp obiectul cercetării de către mulți cercetători din sienez școlii, aceiași savanți cu un fundal demaurian care a fondat lingvistica de invatamant . În acest context, reamintim studiile Camillei Bettoni, dedicată situației italienei ca limbă imigrantă în Australia .

Savanți și instituții din Italia

Predarea limbilor străine este reprezentată în Italia de diverși cărturari aparținând diferitelor „școli”. Unele dintre ele provin din științele educației , altele din științele limbajului

Printre cărturarii care lucrează la Universitatea pentru Străini din Perugia , instituția care a activat în sector pentru cea mai lungă perioadă de timp, ne amintim în primul rând de Anna Ciliberti.

Savanții Universității Ca 'Foscari , care îl au pe Paolo Balboni drept cel mai ilustru reprezentant, se referă la învățăturile lui Renzo Titone , Giovanni Freddi și Gianfranco Porcelli . Alți cărturari, precum Massimo Vedovelli , Monica Barni, Cristina Lavinio și Silvana Ferreri, care se inspiră din predarea lui Tullio De Mauro , lucrează la Universitatea pentru Străini din Siena , Universitatea din Cagliari și Universitatea din Tuscia ; astfel de cercetători, mai degrabă decât lingviștii, preferă în realitate să se numească lingviști educaționali . Antonella Benucci, Massimo Palermo și Pierangela Diadori sunt, de asemenea, de serviciu la Universitatea pentru Străini din Siena.

Un rol important îl joacă și Universitatea din Verona , unde predă Camilla Bettoni, Universitatea din Torino , unde predă Carla Marello, Universitatea din Bergamo și Universitatea din Padova .

Notă

Bibliografie

• (editat de) Gian Luigi Beccaria , Dicționar de lingvistică , ed. Einaudi , Torino, 2004, ISBN 978-88-06-16942-8

Predarea și învățarea limbilor străine

• Camilla Bettoni, Învățarea unei alte limbi. Lecții de lingvistică aplicată , Roma-Bari, Laterza, 2001
• C. Serra Borneto, A fost odată metoda , Roma, Carocci, 2000.
• Paolo E. Balboni , Provocările lui Babel. Predarea limbilor străine în societăți complexe , Torino, Utet, 2002
• Paolo E. Balboni, Tehnici didactice pentru educația lingvistică - italiană, limbi străine, limbi clasice , ed. UTET - De Agostini , 2007, ISBN 978-88-6008-142-1
• Paolo E. Balboni, Învățarea limbilor străine , Veneția, Marsilio, 2007
• Paolo E. Balboni, Facerea educației lingvistice , Torino, UTET, 2013, ISBN 978-88-6008-391-3
• Paolo E. Balboni, Istoria educației lingvistice în Italia. De la legea Casati la reforma Gelmini , Torino, Utet, 2009

Didactica italiană L2

• Balboni, PE, Didactica italiană către străini , Roma, Bonacci, 1994
• Diadori, P. ( ed . Of), Predarea italiană străinilor , Florența, La Nuova Italia, 2001
• Vedovelli, M. , ghid italian pentru străini. Perspectiva Cadrului European Comun , Roma, Carocci, 2002
• Diadori, P., Palermo, M. , Troncarelli, D., L2 Italian manual de predare , Perugia, Guerra, 2009

Răspândirea italiană ca L2

• De Mauro, T. , Vedovelli, M., Barni, M., Miraglia, L., italiană 2000 , Roma, Bulzoni, 2002
• Vedovelli, M., Italianul străinilor , Roma, Carocci, 2002

Elemente conexe

• L2
• Învățarea a doua limbă
• Lingvistică de achiziție
• Limba materna
• Limbă (lingvistică)
• Interlingua (glottodidattica)
• Linguistica educativa
• Certificazione di italiano come lingua straniera
• Contatto linguistico
• Approcci e metodi glottodidattici
• Teacher talk
• Foreigner talk
• Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue

Portale Linguistica

Portale Università