Integrarea școlară

Integrarea școlară se obține prin sprijinul unui operator calificat în mediul școlar pentru persoana cu dizabilități și prin planificarea unei activități școlare specifice, astfel încât să permită învățarea și mai presus de toate relația în mediul școlar și social.

Rolul școlii este de a ajuta elevul, făcându-l să se simtă implicat și parte integrantă a grupului de clasă. Pentru a atinge acest obiectiv, școala este văzută ca o comunitate , o rețea, care îi implică pe toți cei care fac parte din ea pentru succesul proiectului educațional. Acționează pentru a garanta, fără distincție, dreptul la educație , primind pe toți cu propriile particularități și ajutându-i spre creșterea individuală și socială. Pentru ca integrarea școlară să aibă un rezultat bun, persoana care realizează proiectul trebuie să creeze activități care să ofere elevului posibilitatea de a-și crește nivelul de învățare, socializare și colaborare. Pentru a face acest lucru, este, de asemenea, foarte important să știm cum să relaționăm cu familia elevului ^[1] .

Țintă de referință

Educația incluzivă se adresează tuturor minorilor care au o situație de dizabilitate , indiferent de gravitatea acesteia. Toți copiii au dreptul de a avea o educație , de a participa și de a urma școala de orice ordin și grad (grădiniță, școală elementară, gimnaziu, liceu și universitate) ^[2] .

Legea 104/92 stabilește dreptul la integrare, garantat pentru întreaga cale educațională a copiilor. Desigur, integrarea școlară, pe lângă faptul că vizează elevul cu dizabilități, sprijină și familiile și toți cei apropiați minorilor care au nevoie de ajutor în orice moment și ocazie.

Istorie

Am început să vorbim despre integrarea socială a persoanelor cu dizabilități încă de la începutul anilor 1900, cu o viziune total diferită de cea de astăzi. De fapt, persoanele cu dizabilități erau privite nu ca oameni care trebuie să fie pe deplin integrați în societate, ci ca subiecți inferiori care trebuiau să învețe să devină sociali. Problema integrării școlare a început să fie discutată doar în jurul anilor 1980, când s-a înțeles că nu mai este suficient să se concentreze exclusiv pe integrarea socială și că școlile speciale nu permit o integrare eficientă. Când am început să vorbim despre integrarea școlară, au apărut diverse întrebări și multe nedumeriri care au dispărut după ce dreptul la integrare a persoanei a fost sancționat. Școala a trebuit să urmărească integrarea și să își modifice abordările pentru a permite atingerea obiectivelor și beneficiilor pentru fiecare elev. ^[3]

.

Profesor de sprijin

Profesorul de sprijin este o figură profesională introdusă în învățământul obligatoriu conform legii din 4 august 1977 n. 517. Este un profesor profesionist calificat în activități de sprijin și predare, cu scopul de a integra elevii cu dizabilități certificate în școală și clasă ^[4] .

Profesorul de sprijin are sarcina de a integra și integra elevii cu dizabilități. El trebuie să ajute și să colaboreze în situații didactice, relaționale și formative care au scopul de a realiza un proiect de integrare în sinergie cu ceilalți profesori ^[4] .

Una dintre sarcinile profesorului de sprijin este de a întâmpina și de a liniști elevul pe care trebuie să-l urmeze și pentru a face acest lucru în cel mai bun mod, trebuie să primească și familia copilului. Apoi, el trebuie să colecteze informațiile elevului și, ulterior, să dezvolte un program ad hoc. Prin urmare, trebuie să elaboreze un plan de educație individualizat (IEP) pentru fiecare elev cu dizabilități, în colaborare cu familia, profesorii și profesioniștii din domeniul sănătății, stabilind, de asemenea, modul de verificare a dezvoltării acestuia. IEP este supus controalelor periodice și sunt definite diferitele intervenții pentru integrarea școlară. Profesorul de sprijin este solicitat de director, conform art. 41 și 44 Decretul ministerial 331/98.

Profesorul de sprijin are, de asemenea, sarcina de a sprijini munca de colaborare între familie, operatorii școlari și operatorii extrașcolari pentru a favoriza îmbunătățirea activităților de formare. [1]

Integrarea scolastică în Italia

Italia este una dintre țările care alege integrarea școlară pentru elevii cu dizabilități din școli. Integrarea școlară în Italia își găsește fundamentele în Constituție și în articolele 2-3-33-34 și 38, care se referă la educație, dreptul la educație și la înființarea profesională pentru toți copiii.

Prima lege italiană care instituie „învățământul obligatoriu al elevilor cu dizabilități trebuie să aibă loc în clasele normale ale școlilor publice, cu excepția cazurilor în care subiecții suferă de deficiențe intelectuale grave sau deficiențe fizice de o asemenea gravitate încât să împiedice învățarea sau includerea în clasele normale menționate mai sus este foarte dificilă ”este Legea 517/1977 și, de asemenea, stabilește includerea persoanelor cu dizabilități. Această lege se referă și la procesul care se bazează pe planificarea predării și stabilește promovarea formării personalității elevilor ca obiectiv al acțiunii educaționale.

Legea 517/1977 stabilește, de asemenea, „forme de integrare în favoarea elevilor cu dizabilități cu asigurarea cadrelor didactice specializate”, împreună cu alte personalități specializate pe care statul și autoritățile locale le asigură. Această lege este prima care introduce termenul de integrare pentru toți elevii cu dizabilități, cu scopul de a planifica intervenții educaționale.

O altă lege importantă este 104/1992, care reglementează dreptul la studiu al persoanelor cu dizabilități. Acesta stabilește respectul pentru demnitatea umană și drepturile de libertate și autonomie ale persoanei cu dizabilități și promovează integrarea acestora în familie, școală, societate și muncă. Dorește să garanteze includerea în școlile pentru copii cu dizabilități și stabilește dreptul de a studia în școli de toate nivelurile și nivelurile, precum și în universități. De asemenea, stabilește diverse colaborări între școli, autorități locale, cu companii ULSS. Artă. 13 din Legea 104/1992, garantează activitatea de sprijin prin cadre didactice specializate (profesor de sprijin).

Legea 53 din 2003, reglementează tema personalizării, devine elementul important pentru construirea proceselor de învățare.

Legea 170/2010 protejează dreptul la învățare al subiecților cu dizabilități specifice de învățare.

Integrarea în Italia are ca scop dezvoltarea potențialului persoanei cu dizabilități în comunicare, învățare, socializare și relații (Legea 104/1992).

O certificare a handicapului trebuie întocmită de un expert în Diagnosticul funcțional, unde este descrisă afectarea funcțională a stării psihofizice a elevului, dar potențialul său este evidențiat. Profesorii, familia, operatorii unităților locale de sănătate și operatorul psihopedagogic trebuie să furnizeze profilul funcțional dinamic (PDF), care listează caracteristicile fizice, psihologice, sociale și afective ale elevului cu dizabilități. Cu acest instrument dorim să identificăm obiectivele, activitățile și metodele proiectului de integrare, verificate și actualizate periodic.

În plus față de fișierul PDF, părinții sunt consultați pentru Planul individualizat de educație (P. EI) care descrie intervențiile care vor fi făcute pentru elev în cursul anului.

Evaluarea pentru atingerea acestor obiective este diferențiată pentru liceu și obligatoriu. În ceea ce privește școlarizarea obligatorie, cu referire la IEP și elementele sale, adică pentru care disciplinele au fost adoptate anumite criterii, activitățile și sprijinul desfășurat, sunt pregătite teste corespunzătoare învățăturilor și capabile să evalueze progresul elevului pe baza a potențialului său (Legea 104/1992). Pentru elevii din liceu, se asigură teste echivalente și perioade mai lungi pentru verificarea testelor scrise și prezența asistenților pentru autonomie și comunicare.

Integrarea școlară în Europa

Garanția exercitării efective a dreptului la studiu și formare este unul dintre capitolele care afectează cel mai mult lumea persoanelor cu dizabilități, ca o condiție esențială pentru integrarea și includerea lor completă în viața socială și profesională. ^[5] Trei momente esențiale care urmăresc fenomenul:

1. trecerea de la familie, primul agent de socializare, la școală, al doilea și fundamental context al pregătirii personale;
2. tranziția de la școala primară la cea secundară, în care se înregistrează cele mai ridicate niveluri de abandon școlar în rândul populației cu dizabilități;
3. trecerea de la școală la lumea muncii.

Fiecare dintre aceste domenii implică o serie de garanții care trebuie recunoscute și puse în aplicare cu politici și acțiuni pozitive, implementate în cadrul actualei filosofii de referință, dată de abordarea „ mainstreaming ” adoptată de Comunitatea Europeană, o abordare care abordează problemele din cadrul politicilor generale, cuprinzând fenomenul „ dizabilității ” în toate domeniile în care apare. Nu ar fi de conceput să concepem politici pentru educarea persoanelor cu dizabilități fără a lua în considerare politicile pentru familie, pentru muncă, pentru eliminarea barierelor arhitecturale etc. Integrarea persoanelor cu nevoi educaționale specifice necesită mult mai mult decât simpla includere a unui elev într-o școală obișnuită. Este un proces în care elevul are ocazia să se dezvolte și să progreseze la nivel educațional spre independență economică și socială. ^[5]

Practici pentru evaluarea nivelurilor de integrare a persoanelor cu dizabilități

A permite unui copil cu dizabilități să meargă la școală în fiecare zi înseamnă: a permite copilului să se pregătească independent pentru a merge la școală; oferiți un plan de transport pentru a ajunge la complexul școlar; pregătește măsurile necesare pentru ca clădirea să fie accesibilă; să echipeze sălile de clasă, laboratoarele, toaletele și sălile de sport, precum și spațiile externe, astfel încât persoana cu dizabilități să se poată deplasa independent; pregătește un plan educațional individualizat care să țină cont de profilul funcțional dinamic al elevului, de abilitățile sale reziduale, precum și de cele compromise; asigură personal specializat pentru sprijinirea și instruirea copilului în calea sa educațională; structuri computerizate și ajutoare pentru participarea sa activă la predare etc. ... ^[5]

Persoane cu handicap. Date statistice

Datele conținute în a doua ediție a Raportului Eurostat privind „Persoanele cu dizabilități. Date statistice” referitoare la numărul de studenți cu dizabilități din Europa incluse într-un ciclu de învățământ obișnuit nu evidențiază nicio tendință clară și sistematică și nu sunt foarte eficiente. Cu toate acestea, ele constituie dovezi ale unei dificultăți comune în detectarea și cuantificarea fenomenului „handicapului” în orice context, precum și a unei culturi persistente de separare care vede, în multe țări, persistența „școlilor speciale”. Nu toate țările au fost în măsură să furnizeze datele solicitate și dificultățile în găsirea unei referințe comune în ceea ce privește definirea ordinelor școlare și a notelor pe care să se desfășoare anchetele, distincția dintre școlile obișnuite și speciale, precum și tipul de dizabilități rezultate în urma diagnosticului funcțional. ^[5]
În general, singurele date despre care par să se regăsească majoritatea țărilor implicate în sondaj sunt cele referitoare la o concentrație puternică de elevi cu dizabilități în ciclul școlii primare, urmată de o scădere semnificativă a celui secundar: 1991-1992 în Spania a trecut de la 79,8% (școală primară) la 12,4% (școală secundară); în Franța în același an de la 33,0% la 8,2%. Aceste date par să indice abandonul sistemului de învățământ obișnuit, incapabil să creeze condițiile pentru o integrare eficientă și trecerea acestor elevi la o educație mai specifică sau „specială”. Există, de asemenea, o diferență semnificativă între femei și bărbați care accesează diferite grade de educație. ^[5]
Dar tipul de dizabilitate a elevilor afectează și abandonul școlar: majoritatea abandonului apare la populația cu dizabilități mintale, înțeleasă în principal ca o dizabilitate ușoară de învățare. În ceea ce privește informațiile din Germania, Spania și Franța, se consideră că numărul studenților cu dizabilități senzoriale sau fizice este supra-reprezentat. Ratele abandonului școlar în populația cu dizabilități în funcție de tipul de dizabilitate , precum și proporția elevilor care frecventează școala primară și gimnazială, ridicând în același timp probleme legate de metodele de clasificare a diferitelor tipuri de dizabilități , sunt în același timp indicatori importanți a „robusteții” politicilor susținute în diferitele țări membre. Astfel, există țări precum Irlanda, Italia, Luxemburg și Portugalia în care există politici care vizează integrarea copiilor cu dizabilități senzoriale în școlile obișnuite; altele precum Grecia, Germania și Franța, unde școlile speciale sunt privilegiate. ^[5]
Trecând la examinarea fenomenului „școlilor speciale”, adică școlile rezervate educației acelor copii despre care nu se crede că sunt integrați în ciclurile școlare obișnuite, există țări precum Belgia, Danemarca, Germania, Franța și Olanda fenomen în care fenomenul este încă în creștere, în timp ce este relativ mai cuprins în Grecia, Spania, Italia și Regatul Unit. Cu toate acestea, chiar și în școlile speciale există un fenomen prin care copiii cu dizabilități, în ciuda finalizării studiilor primare, este puțin probabil să poată accesa învățământul secundar și, atunci când se întâmplă acest lucru, nu sunt în măsură să le finalizeze. Diverși factori joacă acest fapt, inclusiv, desigur, nivelul obligatoriu de educație stabilit în principal la 16, dar și inadecvarea infrastructurilor. ^[5]
În prezent, se poate spune că majoritatea persoanelor cu dizabilități din Europa au un nivel scăzut de educație, variind de la analfabetism până la școala primară, chiar mai adevărat pentru fete decât pentru băieți. Mai mult, severitatea stării de invaliditate este strâns corelată cu nivelul de educație atins: cu cât starea de handicap este mai severă, cu atât este mai scăzut nivelul de educație atins. Aceste date trasează foarte clar calea de urmat în ceea ce privește opțiunile politice care trebuie făcute în contextul general al Comunității Europene:

1. implementarea concretă a integrării școlare și abandonarea modelului școlar special;
2. Diagnosticul funcțional în timp util și adoptarea unor criterii de clasificare comune, în cadrul sistemului școlar, ale copiilor în funcție de zona de deficiență;
3. pregătirea planurilor educaționale individualizate care să permită copiilor cu dizabilități să continue în calea de formare până la cele mai înalte niveluri, prin îmbunătățirea deplină a abilităților reziduale;
4. adaptarea structurilor școlare pentru accesibilitatea deplină a spațiilor disponibile pentru activități didactice;
5. specializarea personalului didactic dedicat sprijinului și însoțirii copiilor cu dizabilități în proiectul lor educațional. ^[5]

Sisteme de incluziune școlară

Sistemele de incluziune școlară existente în diferitele țări europene pot fi grupate în trei orientări principale:

• un sistem școlar de incluziune maximă a elevilor cu dizabilități , cum ar fi cel italian, în care aproape toți elevii cu dizabilități sunt incluși în sistemul școlar obișnuit („sistemul inclusiv”);
• un sistem școlar care asigură prezența unor școli speciale sau clase speciale în cadrul școlilor obișnuite, la care participă majoritatea elevilor cu dizabilități („sistem cu distincție”);
• un sistem în care educația normală coexistă cu educația specială, în care elevii cu dizabilități pot fi încadrați atât în ​​școlile obișnuite, cât și în școlile speciale, cu un set de soluții diferite („sistem mixt”).

Din cele mai recente date publicate de Agenția Europeană pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă, reiese că gradul de incluziune a elevilor cu dizabilități diferă de la țară la țară, chiar într-o măsură considerabilă. În ceea ce privește „sistemul incluziv”, Italia se remarcă cu un procent de elevi cu dizabilități plasat în școli speciale din totalul elevilor cu dizabilități extrem de mici, egal cu doar 0,8%. Datele luate în considerare se referă la școala primară și la școala secundară inferioară. Raportăm datele pentru alte țări cu un sistem de educație incluziv, de exemplu Scoția, Islanda și Norvegia, unde procentul elevilor din școlile speciale sau din clasele speciale ale școlilor obișnuite este sub 10% și este respectiv 7, 1%, 7,8% și 7,9%. Diametric opus este sistemul prezent în alte țări, cum ar fi Belgia și Danemarca, unde 89% și 95% dintre elevii cu dizabilități frecventează școli speciale sau clase speciale de școli comune, precum și Elveția și Olanda în care sunt incluși chiar toți elevii cu dizabilități. pe căi speciale separate de colegii lor fără dizabilități („sistem cu distincție”). În alte țări există un sistem mai variat de incluziune („sistem mixt”) în care ponderea elevilor cu dizabilități plasate în școli speciale sau în clase speciale de școli comune depășește 10%, dar nu atinge procentele raportate de țările cu un sistem cu distincție. Acesta este cazul, de exemplu, al Elveției, Irlandei, Finlandei și Franței, pentru care procentul de elevi care urmează cursuri speciale din totalul elevilor cu dizabilități este, respectiv, de 23,4%, 26,3%, 39% și respectiv 44% 2%. Statistici și studii MIUR, principalele date referitoare la elevii cu dizabilități pentru anul universitar 2016/2017 , mai 2018, p. 25.

^[6]

Liniile directoare pentru integrarea școlară a elevilor cu dizabilități

Aceste orientări colectează o serie de directive care urmăresc, în conformitate cu autonomia școlară și legislația actuală, să îmbunătățească procesul de integrare a elevilor cu dizabilități . ^[7]

O reconstrucție a procesului legislativ privind integrarea școlară și a principiilor relative este prezentă în „Liniile directoare pentru integrarea elevilor cu dizabilități” din 4 august 2009. Acesta este un document de orientări cu care ministrul educației, universității și cercetarea oferă îndrumări privind integrarea elevilor cu dizabilități în școală. În document, sunt amintite câteva referințe naționale și internaționale de importanță primară în ceea ce privește integrarea școlară.

Referințe internaționale

Convenția ONU pentru drepturile persoanelor cu dizabilități

Convenția ONU pentru drepturile persoanelor cu dizabilități angajează toate statele semnatare să prevadă forme de integrare școlară. Prin Legea nr. 18 din 3 martie 2009 , Parlamentul italian a ratificat Convenția ONU pentru drepturile persoanelor cu dizabilități. Această ratificare obligă Italia să emită norme inspirate de principiile exprimate aici. Principala caracteristică a Convenției ONU în cauză este aceea de a fi depășit o abordare axată doar pe deficitul persoanei cu dizabilități, favorizând „modelul social al dizabilității”, care introduce principiile nediscriminării, egalității de șanse, autonomiei, independență, cu scopul de a realiza cea mai mare incluziune socială posibilă a persoanei cu dizabilități și a familiei sale. ^[7]

Conferința mondială a ONU privind drepturile omului

În sprijinul fiecărei norme, este menționată și Conferința Mondială a ONU pentru Drepturile Omului , care deja în 1993 a specificat că „toate drepturile omului și libertățile fundamentale sunt universale și includ fără rezerve persoanele cu dizabilități”. ^[7]

ICF

De asemenea, este raportat, în conformitate cu principiile tocmai prezentate, Clasificarea Internațională a Funcționării (ICF) , modelul de clasificare bio-psiho-socială, atent atent la interacțiunea dintre capacitatea unei persoane de a funcționa și contextul social, cultural și personal. în care trăiește. ^[7]

Reglementările naționale italiene

1.1 Art. 3 și Art. 34 din Constituție

Constituția italiană garantează dreptul la studiu pentru toți cetățenii . Prin articolul 3, acesta reafirmă dreptul la egalitate al tuturor cetățenilor și, combinând acest articol cu articolul 34 , care prevede că școala este deschisă tuturor, definește și garantează dreptul la studiu. Articolul 3 din primul paragraf prevede: „Toți cetățenii au demnitate socială egală, rasă, limbă, religie, opinie politică, condiții personale și sociale”. Al doilea paragraf, pe de altă parte, spune: „Este datoria Republicii să înlăture obstacolele de natură economică și socială care, prin limitarea libertății și egalității cetățenilor, împiedică dezvoltarea deplină a persoanei umane și participarea efectivă a tuturor lucrătorilor la organizarea politică, economică și socială a țării ". ^[7]

1.2 Legea 118/71 și Legea 517/77

Legea 118/71 prevedea că învățământul obligatoriu trebuia să se desfășoare în clasele normale ale școlii publice. În acest context, legea a depășit, chiar dacă doar parțial, modelul școlilor speciale, deoarece inserția elevilor cu dizabilități a avut loc doar la inițiativa familiei, care a fost susținută cu serviciul de transport și asistență pentru copii. în timpul orelor de școală, pentru cei mai serioși. Totuși, acest tip de inserție nu era în conformitate cu principiul constituțional al egalității (articolul 3 din Constituție). Astfel a fost emisă Legea 517/77 , care a pus capăt sistemului școlilor speciale, marcând un sistem pedagogico-educațional bazat pe integrarea școlară a elevilor cu dizabilități. ^[7]

1.3 Legea 104/92

Pentru a completa reglementarea regulilor problemei în cauză, Legea din 5 februarie 1992, nr. 104 („Legea cadru pentru asistență, integrare socială și drepturile persoanelor cu handicap”), devine punctul normativ de referință pentru integrarea școlară și socială a persoanelor cu dizabilități. Legea extinde principiul integrării sociale și școlare și îl definește ca un moment fundamental pentru protejarea demnității umane a persoanei cu dizabilități. ^[7]

1.4 DPR 24 februarie 1994 (Jurnalul Oficial nr. 79/94)

Decretul prezidențial din 24 februarie 1994 „Act de orientare și coordonare referitor la sarcinile unităților locale de sănătate în domeniul unor persoane cu handicap” identifică subiectele și competențele autorităților locale, ale autorităților locale de sănătate și ale instituțiilor de învățământ în definiția funcțională Diagnosticul, profilul funcțional dinamic și planul de educație individualizat. ^[7]

Exemplu de abordare incluzivă

Pentru a avea un exemplu concret al modului de a gândi și de a pune în aplicare integrarea școlară, ne putem referi la includerea elevilor cu spectrul autismului tulburare . Persoanele cu această tulburare au nevoie de o intervenție care să le permită să se raporteze și să comunice cu ceilalți, cu lumea într-un mod adecvat. Pentru a lucra în mod adecvat și a permite integrarea elevului este necesar ca profesioniștii, care trebuie să fie instruiți în mod adecvat, să observe cazul, să devină conștienți de istoria copilului / tânărului, să cunoască metoda de abordare a copilului către diferite situații a vieții cotidiene și structura o intervenție care merge să răspundă nevoilor și intereselor subiectului. Profesioniștii colaborează pentru elaborarea unui proiect care definește obiectivele pe termen scurt, mediu și lung și subliniază ce resurse trebuie utilizate pentru a permite integrarea . Având în vedere particularitățile generale care pot uni persoanele cu tulburări din spectrul autist, este necesar să putem adapta mediul și situațiile la subiect pentru a reduce cât mai mult starea de anxietate pe care o pot implica noi situații și evenimente neprevăzute. Toate sarcinile, mediile, orele și materialele trebuie să fie adaptate corespunzător studentului cu spectru autist. Lucrând cu spectrul autismului ar trebui să se lucreze în 6 aspecte prioritare: comunicare funcțională și spontană, intervenții pentru dezvoltarea abilităților, educarea subiectului pentru a juca abilități, vizarea dezvoltării abilităților cognitive funcționale, studierea intervențiilor pentru prevenirea problemei comportamentelor și desfășurarea programelor curriculare activități didactice. ^[8]

Notă

Bibliografie

• MIUR, Liniile directoare pentru integrarea școlară a elevilor cu dizabilități , 2009.

linkuri externe

• Școală și educație , pe disabled.com .
• Adevăratul sens al integrării școlare , pe edscuola.it .