Jean Piaget

Această intrare sau secțiune despre biologi și psihologi nu citează sursele necesare sau cei prezenți sunt insuficienți . Puteți îmbunătăți această intrare adăugând citate din surse de încredere în conformitate cu liniile directoare privind utilizarea surselor . Urmați sfaturile de proiectare de referință .

Jean Piaget

Jean Piaget ( Neuchâtel , 9 august 1896 - Geneva , 16 septembrie 1980 ) a fost un psiholog , biolog , pedagog și filosof elvețian .

El este considerat fondatorul epistemologiei genetice sau al studiului experimental al structurilor și proceselor cognitive legate de construcția cunoașterii în cursul dezvoltării și, de asemenea, s-a dedicat foarte mult psihologiei dezvoltării .

Biografie

Statuie reprezentându-l pe Jean Piaget

Jean Piaget era fiul cel mare al lui Arthur Piaget, lector universitar și al Rebecca Jackson. La vârsta de 11 ani, în timp ce frecventează școala latină, el a scris un scurt tratat despre un albinos Sparrow: și este considerat începutul unei cariere științifice strălucitoare pe care l -au dus să publice peste șaizeci de cărți și câteva sute de articole.

La sfârșitul adolescenței, a dezvoltat un puternic interes pentru crustacee, atât de mult încât a colaborat cu jumătate de normă cu directorul Muzeului de Științe Naturale din Neuchâtel. Chiar înainte de sfârșitul studiilor sale, scrierile sale au devenit foarte cunoscute în cercul malacologilor, atât de mult încât i s-a oferit îngrijirea secției de moluște a muzeului de istorie naturală din Geneva . A trebuit să respingă invitația, deoarece era încă un elev de liceu.

După liceu a studiat științele naturii la Universitatea din Neuchâtel unde a obținut și un doctorat. În această perioadă a publicat două scrieri filosofice, pe care el însuși le considera „scrieri timpurii”, dar care erau importante în orientarea activității sale viitoare.

După un semestru la Universitatea din Zurich , timp în care a dezvoltat un puternic interes pentru psihanaliză, a părăsit Elveția și s-a mutat în Franța. A petrecut un an lucrând la École de la Rue de la Grange-aux-Belles, un institut pentru băieți creat de Alfred Binet . Aici Piaget, după un început neentuziast, a realizat o serie de interviuri menite să standardizeze testele lui Binet și a fost progresiv fascinat de procesele de gândire care păreau să ghideze răspunsurile; a decis să rămână și în următorii doi ani a făcut primele sale studii experimentale asupra vârstei de dezvoltare.

În 1921 a devenit director al Institutului JJ Rousseau din Geneva, unde și-a început cercetările asupra schemelor mentale ale copiilor de vârstă școlară. În 1923 s- a căsătorit cu Valentine Châtenay; cuplul a avut trei copii, Jacqueline, Lucienne și Laurent a căror dezvoltare intelectuală și lingvistică a făcut obiectul studiului lui Piaget. Ulterior și deseori în același timp a deținut diverse profesori: psihologie, sociologie și istoria științei la Neuchâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii științifice la Geneva din 1929 până în 1939; psihologia și sociologia din Lausanne din 1938.

După cel de-al doilea război mondial a devenit președinte al Comisiei elvețiene a UNESCO . El a condus Biroul Internațional de Educație (Biroul Internațional de Educație) din 1929 până în 1967, iar în 1955 a fondat și a dirijat Centrul Internațional de Epistemologie Genetică (Centrul Internațional de Epistemologie Genetică) până la moartea sa. A fondat Școala de Științe la Universitatea din Geneva. În 1976 a primit premiul EL Thorndike de la Asociația Americană de Psihologie pentru activitatea sa în domeniul psihologiei educației și în 1979 a câștigat Premiul Balzan pentru științe sociale și politice.

Este înmormântat în cimitirul Plainpalais din Geneva.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget: epistemologia genetică

Același subiect în detaliu: Epistemologia genetică .

Piaget a demonstrat mai întâi existența unei diferențe calitative între modurile de gândire ale copilului și cele ale adultului și, ulterior, că conceptul de capacitate cognitivă și, prin urmare, de inteligență , este strâns legat de capacitatea de adaptare la mediul social. și fizician. Ceea ce determină persoana să formeze structuri mentale din ce în ce mai complexe și organizate de-a lungul dezvoltării cognitive este factorul de echilibru , „o proprietate intrinsecă și constitutivă a vieții organice și mentale”. Prin urmare, dezvoltarea are o origine individuală, iar factori externi precum mediul și interacțiunile sociale pot favoriza sau nu dezvoltarea, dar nu sunt cauza (dimpotrivă, de exemplu, a ceea ce crede Vygotsky ).

Asimilarea și acomodarea

Piaget susține că cele două procese care caracterizează adaptarea sunt asimilarea și acomodarea , care alternează pe tot parcursul dezvoltării. ^[1] Asimilarea și acomodarea însoțesc întreaga cale cognitivă a persoanei, flexibilă și plastică în tinerețe, mai rigidă odată cu înaintarea în vârstă (teza amatiană). Asimilarea și acomodarea sunt definite de Piaget ca invarianți funcționali, ca procese care sunt prezente în mod constant, indiferent de stadiul dezvoltării.

Asimilarea constă în încorporarea unui eveniment sau a unui obiect într-o schemă comportamentală sau cognitivă deja dobândită. În practică, copilul folosește un obiect pentru a desfășura o activitate care face deja parte din repertoriul său motor sau decodifică un eveniment bazat pe elemente care deja îi sunt cunoscute (de exemplu, reflexul de aderență palmară îl conduce pe nou-născut să țină obiecte noi în mână).

Cazarea constă în modificarea structurii cognitive sau a tiparului comportamental pentru a găzdui noi obiecte sau evenimente necunoscute până atunci (în cazul copilului anterior, dacă obiectul este greu de înțeles, va trebui să schimbe modul de apucare, de exemplu ).

Cele două procese alternează în căutarea constantă a unui echilibru plutitor ( homeostazie ) sau a unei forme de control al lumii externe. Când informațiile noi nu sunt interpretabile imediat pe baza schemelor existente, subiectul intră într-o stare de dezechilibru și încearcă să găsească un nou echilibru modificându-și schemele cognitive prin încorporarea noilor cunoștințe dobândite. Cea mai avansată formă de echilibru cognitiv este cea care utilizează sisteme logico-matematice.

Cele patru etape ale dezvoltării cognitive

În studiile sale despre epoca dezvoltării, Piaget a remarcat că au existat momente de dezvoltare în care a predominat asimilarea, momente în care a predominat acomodarea și momente de echilibru relativ. Și mai mult, el a identificat diferențe substanțiale în modul în care, în diferitele sale vârste, individul abordează realitatea externă și problemele de adaptare pe care aceasta le pune. El a dezvoltat astfel o articulare a etapelor dezvoltării cognitive, identificând patru perioade fundamentale, comune tuturor indivizilor, care se succed întotdeauna în aceeași ordine.

Etapa senzorial-motorie

De la naștere până la aproximativ 2 ani. După cum sugerează și numele, copilul folosește simțurile și abilitățile motorii pentru a explora și a se relaționa cu mediul înconjurător, evoluând treptat din subetapa simplelor reflexe și egocentrismului radical (mediul extern și propriul său corp nu sunt înțelese ca entități. Diferite) a începutului reprezentării obiectului și a simbolizării, trecând prin perioade intermediare de utilizare a unor scheme de acțiune din ce în ce mai complexe.

Intenționalitatea

Fotografie de grup a Fundației Jean Piaget, făcută în fața Institutului Rousseau . Piaget este situat în primul rând din dreapta, iar lângă el este Pierre Bovet

Pentru Piaget, intenționalitatea este atunci când sugarul începe să-și diferențieze corpul de obiectele externe și acționează asupra realității externe în vederea unui scop.

De la 0 la 2 ani copilul capătă sensul permanenței obiectului.

• Reacții reflexe (prima lună): bebelușul acționează prin modele înțesute rigid-motor.
• Reacții circulare primare (sau etapa primelor adaptări dobândite): între a doua și a patra lună de viață, copilul dezvoltă reacții circulare primare sau repetarea unei acțiuni aleatorii pentru a-și găsi efectele plăcute. Centrul de interes pentru acțiuni este corpul tău. Exemplul este suptul degetului, considerându-l plăcut, copilul îl repetă pentru perioade lungi de timp.
• Reacții circulare secundare (sau stadiul comportamentului intenționat): între luna a patra și luna a opta copilul își direcționează comportamentele către mediul extern încercând să prindă și să mute obiecte și observă rezultatele acțiunilor sale (tipare de acțiune secundare). Fluturarea unui zgomot provoacă zgomote plăcute și încearcă să repete acțiunea pentru a reproduce sunetul, prelungind plăcerea primită. Din nou, acțiunile sunt descoperite la întâmplare. O realizare importantă a acestui subetaj este coordonarea vederii cu prehensiunea.
• Reacții circulare amânate (sau etapa de căutare activă a obiectului): între 8 și 12 luni se formează experiența senzoriomotorie în memorie, copilul învață din acțiunile sale și, prin urmare, este capabil să anticipeze rezultatul. De exemplu, reia o acțiune asupra unui obiect după oprirea acestuia. Eroarea A nu B este încă prezentă. În această etapă copilul începe să înțeleagă permanența obiectelor: în etapele anterioare, dacă obiectul dispare din vedere „nu există”, în timp ce acum copilul caută obiectul, deși încă nu poate reconstrui o deplasare făcută invizibilă. În această etapă apare inteligența senzoriomotorie , cu diferențierea între mijloace și scopuri: o schemă motorie deja dobândită (de exemplu, luarea unui obiect) poate fi utilizată ca mijloc de a ajunge la un scop (de exemplu, mutarea obiectului luat pentru a ajunge la un alt obiect care se afla în spatele acestuia) aceasta).
• Reacții circulare terțiare (sau etapa procesului de încercare și eroare): 12 până la 18 luni. Acestea constau din același mecanism descris mai sus, dar realizat cu variații, apare interesul pentru noutate. De exemplu, apucarea și lovirea unui obiect pe diferite suprafețe. Este etapa experimentării continue.
• De la 18 la 24 de luni (etapa reprezentării cognitive): copilul dezvoltă abilitatea de a-și imagina efectele acțiunilor pe care le efectuează, nu mai acționează pentru a observa efectul, ci combină mental schemele senzorio-motorii pentru a acționa și a obține apoi efectul dorit, efectuează și descrie acțiuni amânate sau obiecte care nu sunt prezente în câmpul său perceptiv și efectuează secvențe de acțiuni precum plasarea unui obiect pentru a deschide ușa; apare o primă formă de imitație amânată, adică copilul imită comportamentele văzute anterior (în etapele anterioare a existat doar imitarea imediată a gesturilor simple și gândirea reprezentativă face posibilă imitarea amânată, adică imitarea acțiunilor după ceva timp), primele jocuri simbolice începe, „prefăcându-se că ...”. Copilul învață conceptul de „permanență a obiectului”, adică abilitatea de a înțelege că obiectele externe care formează lumea sunt entități existente, indiferent de conștiința sa asupra lor (Gândirea reprezentativă îi permite copilului să țină cont de mișcările obiectelor invizibile) .

Etapa preoperatorie

De la 2 la 6-7 ani. În această etapă, copilul este capabil să folosească simboluri. Un simbol este o entitate care reprezintă alta. Un exemplu este jocul creativ în care copilul folosește, de exemplu, o cutie pentru a reprezenta o masă, bucăți de hârtie pentru a reprezenta feluri de mâncare etc. Jocul din această etapă se caracterizează prin decontextualizare (implicarea altor persoane sau simulacre), prin substituirea obiectelor pentru a-i reprezenta pe ceilalți și prin integrarea simbolică în creștere. Imitarea amânată dezvăluie, de asemenea, capacitatea de a utiliza simboluri, precum și limbajul verbal folosit pentru a se referi la experiențe din trecut, anticipări ale viitorului sau la oameni și obiecte care nu sunt prezente în acest moment.

Odată ce egocentrismul radical din perioada senzoriomotorie a fost depășit, un egocentrism intelectual rămâne în acest stadiu, adică punctul de vedere al altor oameni nu este diferențiat de al său, adică copilul reprezintă lucrurile doar din punctul său de vedere. Deci, de exemplu, el va explica că „iarba crește așa, când cad, nu mă rănesc”. El crede că toată lumea gândește ca el și că îi înțeleg gândurile; de obicei, dacă spune o poveste, o va face în așa fel încât un ascultător care nu știe povestea să nu înțeleagă nimic. Un experiment celebru pentru a verifica egocentrismul perceptiv este „experimentul celor trei munți”, în care copilul este prezentat cu un model cu trei munți și este întrebat cum acești munți sunt văzuți de păpușa plasată într-un punct de observație diferit de al său.; de obicei, copilul va spune că scena văzută de păpușă este aceeași cu cea pe care o vede.

Raționamentul în acest stadiu nu este nici deductiv, nici inductiv, ci transductiv sau de precauție, de la particular la particular, adică două evenimente sunt considerate legate de o relație cauză-efect dacă apar în același timp. Aceasta se traduce printr-un mod de comunicare plin de „asociații libere”, fără nicio legătură logică, în care raționamentul se deplasează de la o idee la alta, făcând aproape imposibilă o reconstrucție fiabilă a evenimentelor.

Etapa operativ-concretă

De la 6/7 la 11 ani. Termenul operații se referă la operațiuni logice sau principii utilizate în rezolvarea problemelor. Copilul din această etapă nu numai că folosește simboluri, dar este capabil să le manipuleze logic. O realizare importantă a acestei perioade este dobândirea conceptului de reversibilitate , adică faptul că efectele unei operații pot fi anulate printr-o operație inversă.

Între 2 și 5 ani, copilul nu clasifică obiectele în funcție de o proprietate, ci le distribuie în funcție de proximitatea spațială. La 5-6 ani începe să le grupeze după o caracteristică.

Înainte de saltul operativ, copilul nu este capabil să distribuie mai mult de 2 obiecte în serie, dar aceasta nu este o incapacitate așa cum pretinde Piaget, ci mai degrabă o limitare a memoriei pe termen scurt .

În jurul vârstei de 6/7, copilul capătă capacitatea de a păstra cantități numerice, lungimi și volume de lichid. Prin conservare înțelegem capacitatea de a înțelege că cantitatea rămâne aceeași chiar și în fața variațiilor de formă. Copilul aflat în stadiul preoperator, de exemplu, este convins că cantitatea de lichid conținută într-un recipient înalt și îngust este mai mare decât cea conținută într-un recipient mic și larg (dar cu același volum) și demonstrațiile și decantarea vor fi nu valoreaza nimic. Pe de altă parte, un copil aflat în stadiul operațiilor concrete este capabil să coordoneze percepția schimbării formei cu judecata motivată că cantitatea de lichid deplasată este aceeași, astfel „conservând” volumul lichidului.

În jur de 7/8 ani copilul dezvoltă capacitatea de a conserva materialele. Luând o bilă de lut și manipulând-o pentru a o transforma în multe bile, copilul este conștient de faptul că aducând bilele împreună cantitatea va fi neschimbată. Această abilitate se numește reversibilitate.

În jurul a 9/10 ani, se atinge și ultimul pas de conservare, conservarea suprafeței. Când este așezat în fața unor pătrate de carton, își dă seama că acestea ocupă aceeași suprafață, indiferent dacă sunt așezate toate una lângă alta sau împrăștiate.

Etapa operativ-formală

Copilul care se află în stadiul operațiilor concrete are dificultăți în aplicarea abilităților sale la situații abstracte, adică neprezente în experiența sa. Dacă un adult îi spune: „Nu-l bate de râs pe Giulio pentru că este gras, ce ai spune dacă ți l-ar fi făcut?” răspunsul său ar fi „Nu sunt grasă și, prin urmare, nimeni nu se poate bate în râs de mine”. A intra într-o realitate diferită de a lui este o operație prea abstractă.

De la vârsta de 12 ani, copilul este capabil să formuleze gânduri abstracte: acesta este așa-numitul gând „ipotetic-deductiv”, datorită căruia copilul se poate referi mental la obiecte care nu sunt prezente în experiența sa, ci doar ipotetice și derivă din toate consecințele logice posibile. Subiectul este acum în posesia acelorași tipare de gândire ca și adultul și în special omul de știință, care pentru Piaget reprezintă punctul terminal al dezvoltării cognitive umane.

Ideile copiilor

Piaget a tras concluzii despre ceea ce gândesc copiii. La vârsta de 4 ani încep să-și pună întrebări despre originea lucrurilor. La 5/6 ani există o tendință spre animism , la 8 ani ei cred că ființele antropomorfe au creat lumea ( artificialismul ). La 11-12 ani, copiii definesc ființele vii doar ca plante și animale. Copilul este un constructor de teorii, face generalizări și aplică scripturi și iubește să facă narațiuni.

De îndată ce se nasc, copiii își pot recunoaște semenii. La 2 ani, dorința apare, la 4 ani, credință , abilitatea de a elabora explicații complexe ale comportamentului altora. La 4 ani, copiii nu pot spune minciuni complexe și intenționate, la 5 ani. Una dintre marile critici îndreptate către Piaget a fost că a existat o corelație între ceea ce spuneau copiii și structurile lor cognitive.

Ediții italiene ale operelor lui Piaget

• Dreptul la educație în lumea actuală , Milano, Ediții comunitare, 1951.
• Psihologia inteligenței , Florența, Editura Universității, 1952.
• Limbajul și gândirea copilului , Florența, Editura Universității, 1955.
• Reprezentarea lumii în copil , Torino, edițiile științifice Einaudi, 1955; Torino, Boringhieri, 1966.
• Judecata și raționamentul la copil , Florența, La Nuova Italia, 1958.
• Dezvoltarea mentală a copilului și alte studii de psihologie , Torino, Einaudi, 1967.
• Introducere în calcul , cu Berthe Boscher și Albert Châtelet , Florența, La Nuova Italia, 1967.
• Predarea matematicii , cu Jean Dieudonne , André Lichnerowicz , Gustave Choquet și Caleb Gattegno , Florența, La Nuova Italia, 1967.
• Nașterea inteligenței la copil , Florența, Giunti-Barbera universitaria, 1968.
• Geneza numărului la copil , cu Alina Szeminska , Florența, La Nuova Italia, 1968.
• Structuralism , Milano, Il Saggiatore, 1968.
• Înțelepciunea și iluziile filozofiei. [Caracterele și limitele cunoașterii filosofice] , Torino, Einaudi, 1969.
• Logică și psihologie , Florența, La Nuova Italia, 1969.
• De la copil la adolescent. Construcția gândirii , Florența, La Nuova Italia, 1969.
• Psihologia copilului , cu Bärbel Inhelder , Torino, Einaudi, 1970.
• Psihologie și pedagogie , Torino, Loescher, 1970.
• Psihopedagogie și mentalitate infantilă , Florența, Le Monnier, 1970.
• De la logica copilului la logica adolescentului , cu Bärbel Inhelder, Florence, Giunti-Barbera, 1971.
• Psihologie și epistemologie. Pentru o teorie a cunoașterii , Torino, Loescher, 1971.
• Dezvoltarea cantităților fizice la copil. Conservare și atomism, cu Bärbel Inhelder, Florența, La Nuova Italia, 1971.
• Epistemologie genetică , Bari, Laterza, 1971.
• Prelegeri despre epistemologie genetică , Roma, Armando, 1972.
• Judecata morală la copil , Florența, Giunti-Barbera, 1972.
• Formarea simbolului la copil. Imitație, joacă și vis. Imagine și reprezentare , Florența, La Nuova Italia, 1972.
• Construcția realului în copil , Florența, La Nuova Italia, 1973.
• Experiența și teoria cauzalității , Roma-Bari, Laterza, 1973.
• Științele umane , Roma-Bari, Laterza, 1973.
• Probleme de psihologie genetică. Copilul și realitatea , Torino, Loescher, 1973.
• Unde merge educația , Roma, Armando, 1974.
• Imaginea mentală la copil , cu Bärbel Inhelder, cu colaborarea lui M. Bovet, A. Etienne, F. Frank, E. Schmid, S. Taponier, T. Vinh-Bang, Florența, La Nuova Italia, 1974.
• Noțiunile de mișcare și viteză la copii , Roma, Newton Compton, 1975.
• Geneza ideii de fortuititate la copil , cu Bärbel Inhelder, Roma, Newton Compton, 1976.
• Reprezentarea spațiului în copil , cu Bärbel Inhelder, Florența, Giunti-Barbera, 1976.
• Geometria spontană a copilului , cu Bärbel Inhelder și Alina Szemiska, Florența, Giunti-Barbera, 1976.
• Geneza structurilor logice elementare. Clasificare și seriere , cu Bärbel Inhelder, Florența, La Nuova Italia, 1977.
• Adaptarea vitală și psihologia inteligenței. Selecție organică și fenocopie , Florența, OS, 1977.
• Dezvoltarea noțiunii de timp la copil , Florența, La Nuova Italia, 1979.
• Introducere în epistemologia genetică

Eu, Gândirea matematică , Milano, Emme, 1982.

II, Gândul fizic , Milano, Emme, 1984

• Comportamentul, motorul evoluției, Milano, Mimesis, 2015

Critici

În timp ce teoria lui Piaget ne-a lărgit cunoștințele despre dezvoltarea sugarului și a contribuit la dezvoltarea de noi practici educaționale, ea a fost aspru criticată în două privințe. Primul se referă la pesimismul excesiv al lui Piaget în raport cu dezvoltarea anumitor abilități la copil; De fapt, alți cercetători, luând în considerare, de exemplu, dobândirea permanenței obiectului și principiul conservării, au arătat că prin administrarea unor sarcini mai semnificative, aceste abilități au fost dobândite mult mai devreme de către copil decât ceea ce identificase în schimb Piaget . Descoperirea permanenței obiectului are loc în stadiul senzorial-motor, deci nu înainte de sfârșitul primului an de viață. Piaget a demonstrat această idee supunând copiii testului obiectului ascuns, care a constat în a le arăta o jucărie pe care apoi a ascuns-o de vederea lor, acoperind-o cu o pătură. Copiii mai mici au uitat imediat existența obiectului și și-au îndreptat atenția în altă parte, în timp ce copiii mai mari au încercat să ajungă la jucăria deși era ascunsă sub pătură. Căutarea continuă a jucăriei de către copii a arătat că a rămas în mintea lor.

Un alt cercetător, Gordon H. Bower, folosind diferite tehnici, a descoperit că copiii mult mai mici sunt deja capabili să dobândească permanența obiectului. El le-a arătat bebelușilor de trei luni o jucărie pe care apoi a ascuns-o cu un ecran. În primul caz, când ecranul a fost îndepărtat, jucăria dispăruse, în al doilea caz, a reapărut după scoaterea ecranului. Măsurând bătăile inimii copiilor, Bower a arătat că ritmul cardiac variază mai vizibil atunci când jucăria a dispărut decât atunci când a reapărut. În acest caz, a fost posibil să se detecteze permanența obiectului chiar și la copiii foarte mici datorită utilizării unei sarcini bazate pe cercetare vizuală și nu manuală. Un caz analog este cel referitor la conservarea care, potrivit lui Piaget, este dobândită de copil în etapa operativă concretă și a demonstrat acest lucru cu experimentul de conservare a numărului. Copiilor li se arată două rânduri care conțin același număr de butoane. Ulterior, butoanele unui rând sunt apropiate de experimentator sub ochii copiilor, făcându-l mai scurt. În acest moment, copiii cu vârsta sub șase ani au declarat că numărul de butoane scăzuse în comparație cu celălalt rând, demonstrând astfel incapacitatea de a stoca. Același experiment a fost repetat și de alți cercetători numiți McGarigle și Donaldson, dar introducând un „urs pufos” care împrăștie accidental butoanele unui rând, făcându-l astfel mai scurt. Datorită introducerii ursului pufos, chiar și cei mai mici copii au demonstrat capacitatea de a păstra, deoarece nu cred că a avut loc o schimbare reală. Din aceste exemple, este evident că Piaget nu a luat în considerare niciodată unii factori importanți, cum ar fi mediul social, procedurile utilizate și tipul de măsurători utilizate, care pot influența rezultatele copiilor într-un test experimental.

Al doilea aspect al criticii este natura graduală sau etapizată a dezvoltării cognitive: în ultimii ani psihologii au ajuns la concluzia că dezvoltarea cognitivă nu are loc într-un mod brusc și nediscriminator, așa cum a afirmat teoria lui Piaget, ci într-un mod continuu și neregulat. un model mai complex și articulat.

Teoriile lui Piaget au primit unele critici de la Vygotsky la care a răspuns într-o lucrare publicată postum. ^[3] .

Notă

Bibliografie

• Vonèche, JJ (1985). Epistemologia genetică: teoria lui Piaget. International Encyclopedia of Education, vol. 4. Oxford: Pergamon.
• Kitchener, R. (1986). Teoria cunoașterii lui Piaget. New Haven: Yale University Press.
• Chapman, M. (1988). Evoluția constructivă: originile și dezvoltarea gândirii lui Piaget. Cambridge: Cambridge University Press.
• Beilin, H. (1992). Contribuția durabilă a lui Piaget la psihologia dezvoltării. Psihologia dezvoltării, 28, 191-204.
• Smith, L. (1992). Jean Piaget: aprecieri critice. 4 Vols. Londra: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget înainte de Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Smith, L. (1996). Lecturi critice despre Piaget. Londra: Routledge.
• Smith, L. (1997). „Jean Piaget”. În N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Dicționar biografic de psihologie. Londra: Routledge.
• Kesselring, Th. (1999). Jean Piaget. München: Beck
• Smith, L. (2001). „Jean Piaget”. În JA Palmer (ed.) 50 de gânditori moderni despre educație: de la Piaget până în prezent. Londra: Routledge
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori
• Aqueci, F. (2003). Ordinea și Transformarea. Morală, minte, vorbire în Jean Piaget. Acireale-Roma: Bonanno
• Rudolph Shaffer H. (2005), "Psihologia dezvoltării", Milano, Raffaello cortina Editore
• Rudolph Shaffer H. (2005), "Psihologia dezvoltării", Milano, Raffaello cortina Editore

Alte proiecte

• Wikisource conține o pagină în limba franceză dedicată lui Jean Piaget
• Wikicitată conține citate de sau despre Jean Piaget
• Wikimedia Commons conține imagini sau alte fișiere despre Jean Piaget

linkuri externe

• Jean Piaget , pe Treccani.it - ​​Enciclopedii online , Institutul Enciclopediei Italiene .
• Jean Piaget , în Enciclopedia Italiană , Institutul Enciclopediei Italiene .
• ( IT , DE , FR ) Jean Piaget , pe hls-dhs-dss.ch , Dicționar istoric al Elveției .
• ( EN ) Jean Piaget , în Encyclopedia Britannica , Encyclopædia Britannica, Inc.
• (EN) Jean Piaget , la Mathematics Genealogia Project , North Dakota State University.
• ( RO ) Lucrări de Jean Piaget , pe Biblioteca deschisă , Internet Archive .
• ( FR ) Pubblicazioni di Jean Piaget , su Persée , Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation.
• ( EN ) Opere riguardanti Jean Piaget / Jean Piaget (altra versione) / Jean Piaget (altra versione) , su Open Library , Internet Archive .
• Pubblicazioni di e su Jean Piaget nel catalogo Helveticat della Biblioteca nazionale svizzera

V · D · M Vincitori del Premio Erasmo

Erasmo Popolo austriaco (1958) · Robert Schuman - Karl Jaspers (1959) · Marc Chagall - Oskar Kokoschka (1960) · Aaron Copland (1961) · Romano Guardini (1962) · Martin Buber (1963) · Unione accademica internazionale (1964) · Charlie Chaplin - Ingmar Bergman (1965) · Herbert Read (1966) · Jan Tinbergen (1967) · Henry Moore (1968) · Gabriel Marcel - Carl Friedrich von Weizsäcker (1969) · Hans Scharoun (1970) · Olivier Messiaen (1971) · Jean Piaget (1972) · Claude Lévi-Strauss (1973) · Ninette de Valois - Maurice Béjart (1974) · Ernst Gombrich - Willem Sandberg (1975) · Amnesty International - René David (1976) · Werner Kaegi - Jean Monnet (1977) · Teatro delle marionette (1978) · Die Zeit - Neue Zürcher Zeitung (1979) · Nikolaus Harnoncourt - Gustav Leonhardt (1980) · Jean Prouvé (1981) · Edward Schillebeeckx (1982) · Raymond Aron - Marguerite Yourcenar - Isaiah Berlin - Leszek Kołakowski (1983) · Massimo Pallottino (1984) · Paul Delouvrier (1985) · Václav Havel (1986) · Alexander King (1987) · Jacques Ledoux (1988) · Commissione internazionale dei giuristi (1989) · Grahame Clark (1990) · Bernard Haitink (1991) · Archivo General de Indias - Simon Wiesenthal (1992) · Peter Stein (1993) · Sigmar Polke (1994) · Renzo Piano (1995) · William H. McNeill (1996) · Jacques Delors (1997) · Mauricio Kagel - Peter Sellars (1998) · Mary Robinson (1999) · Hans van Manen (2000) · Adam Michnik - Claudio Magris (2001) · Bernd Becher - Hilla Wobeser-Becher (2002) · Alan Davidson (2003) · Abdolkarim Soroush - Sadik Al-Azm - Fatema Mernissi (2004) · Simon Schaffer - Steven Shapin (2005) · Pierre Bernard (2006) · Peter Forgacs (2007) · Ian Buruma (2008) · Antonio Cassese - Benjamin Ferencz (2009) · José Antonio Abreu (2010) · Joan Busquets (2011) · Daniel Dennett (2012) · Jürgen Habermas (2013) · Frie Leysen (2014) · Comunità di wikipedia (2015) · AS Byatt (2016) · Michèle Lamont (2017) · Barbara Ehrenreich (2018) · John Adams (2019) · Grayson Perry (2020)

Portale Biografie	Portale Biologia
Portale Filosofia	Portale Psicologia