Jerome Bruner

Această intrare sau secțiune despre subiectul psihologilor americani nu citează sursele necesare sau cei prezenți sunt insuficienți . Puteți îmbunătăți această intrare adăugând citate din surse de încredere în conformitate cu liniile directoare privind utilizarea surselor .

Jerome Bruner la Universitatea Duke, 1936

Jerome Seymour Bruner ( New York , 1 octombrie 1915 - New York , 5 iunie 2016 ^{[1] [2]} ) a fost un psiholog american care a contribuit la dezvoltarea psihologiei cognitive și a psihologiei culturale în domeniul psihologiei educației .

Biografie

Născut la New York din părinți polonezi de origine evreiască ^{[3] [4]} , a studiat mai întâi la Universitatea Duke , unde a obținut licența în 1937 , apoi la Universitatea Harvard , unde și-a luat doctoratul în psihologie în 1941 . În timpul celui de- al doilea război mondial s- a ocupat de propagandă și opinia publică . A lucrat îndeaproape cu Hadley Cantril .

În câțiva ani a devenit unul dintre cei mai importanți cercetători americani din domeniul psihologic, în 1952 a început „proiectul cognitiv”, o cale de cercetare care a contribuit la reînnoirea profundă a psihologiei academice americane. Adus în prim plan de „proiectul cognitiv” în 1956, Bruner a ajuns în Europa și l-a întâlnit pe marele psiholog elvețian Jean Piaget . Mai mult, în timpul șederii sale în Europa, a aflat despre opera lui Lev Vygotsky . Înapoi la Harvard, în 1960, Bruner a înființat Centrul pentru Studii Cognitive, sancționând definitiv afirmarea științifică a „cognitivismului” față de „comportamentalismul” predominant de atunci.

Tot în 1960, Bruner s-a angajat în noi domenii de cercetare psihopedagogică . Cercetările sale în acest domeniu au avut o origine socială. Lansarea primului Sputnik sovietic, care a avut loc în acei ani, a evidențiat o întârziere tehnologică a Statelor Unite în comparație cu rivalii Uniunii Sovietice și acest lucru a determinat societatea americană să reflecteze asupra funcționalității eficiente a sistemului școlar american, încă bazat pe modelul activist.de John Dewey . Așadar, în 1959, Academia Națională de Științe s-a întâlnit în Woods Hole, iar conferința a fost condusă de Jerome Bruner. Rezultatul conferinței a fost lansarea în 1960 a raportului de revizuire a sistemului școlar cu titlul Procesul educației . Noua propunere psihopedagogică conținută în raport a călătorit în curând în jurul lumii și în deceniul care a urmat, Bruner a continuat să-și aprofundeze cercetările pedagogice în domeniul psihologiei cognitive .

În 1972, Bruner s-a mutat la Universitatea Oxford , unde și-a continuat studiile anterioare. La Oxford și-a dezvoltat ideile despre relația dintre cultură, minte și limbă, producând implicații originale, cum ar fi conceptul de negociere și psihologia sa culturală .

În 1981 a primit EL Thorndike Award de la American Psychological Association pentru munca sa în domeniul psihologiei educației .

În 1983 a fost lansată o autobiografie intitulată În căutarea minții: eseu în autobiografie .

În 1987 i s-a acordat Premiul Balzan pentru psihologia umană „pentru că a îmbrățișat în cercetările sale toate problemele principale ale psihologiei umane, fiecare aducând o contribuție originală nu numai validă din punct de vedere teoretic, ci și potrivită pentru a găsi aplicații în dezvoltarea facultăților psihice. "(motivația Comitetului Premiului General Balzan).

Cercetări psihologice

Context cultural

Psihologia cognitivă a lui Bruner este extrem de inovatoare în mediul academic american. Când Bruner și-a început de curând propria afacere, cercetarea psihologică americană era încă centrată pe paradigma comportamentalismului , introdusă în 1913 de John Watson . Behaviorismul a considerat mintea ca pe ardezia goală deja propusă în câmpul filosofic de către empirism . Învățarea individului a fost astfel redusă la o acțiune pasivă prin aceeași, indusă să se comporte într-un anumit mod determinat de relația stimul-răspuns, care găsise un mare succes în experimentele de laborator ale unui alt mare comportamentist: Burrhus Skinner (1904- 1990).

Comportamentul era copilul culturii filosofice intrinseci chiar originilor Statelor Unite, și anume pragmatismului . Această paradigmă culturală era de fapt legată de nevoia de inteligență practică și aplicativă pe care primii coloniști ai Lumii Noi au trebuit să o folosească pentru a supraviețui într-un mediu advers și necunoscut.

Cu toate acestea, bazele cu care se stabilise comportamentalismul în universitățile americane au început să se clatine când au sosit teorii psihologice inovatoare de pe Vechiul Continent . În anii treizeci , de fapt, Kurt Koffka și Wolfgang Köhler , principalii exponenți ai psihologiei formei ( psihologia Gestalt ), s-au mutat în SUA pentru a scăpa de persecuția nazistă . Psihologia formei a propus o idee mult mai dinamică a individului decât cea comportamentală. El nu a considerat deloc mintea umană ca pe o ardezie goală care primește pasiv stimuli senzoriali , ci a prezentat un model de interacțiune între tiparele mentale intrinseci și percepțiile extrinseci. Subiectul a perceput astfel „forma bună” a obiectului prin scheme mentale prezente încă de la naștere, care au organizat materialul perceput într-o formă determinată.

Această paradigmă psihologică a beneficiat de tradiția filosofică germană, cu o referire specială la opera lui Immanuel Kant (1724-1804) care, fără verificare experimentală, intuitese deja ideea unei minți care percepe realitatea pe scheme intrinseci, numită de către judecăți sintetice a priori ale filosofului.

Un alt șoc al teoriei comportamentiste a fost dat de succesul obținut în America de psihanaliza lui Freud . Încă de la începuturile sale, psihologia a rămas legată de paradigma pozitivistă a raționalismului . Prin urmare, mintea umană a fost studiată ca un sistem rațional și organizat. Nici comportamentismul, nici psihologia formei nu s-au îndepărtat de acest concept, de fapt primul a propus modelul rațional cauză-efect, reprezentat de binomul fundamental stimul-răspuns, în timp ce Gestalt a propus scheme mentale intrinseci independente de orice emoționalitate individuală, legate exclusiv la o organizare rațională a minții-subiect asupra obiectului material perceput.

Psihanaliza, pe de altă parte, deși nu este considerată epistemologic ca o știință, a evidențiat aspectul irațional al personalității individuale. De fapt, Freud a teoretizat că comportamentul personal nu era altceva decât „vârful aisbergului” unui set extins de impulsuri, amintiri, valori și multe altele, schematizate în categoriile id - partea irațională a minții, în principal legat de impulsurile plăcerii -, ale ego - ului - care menține echilibrul între super- ego și id - și ale superego-valorilor și regulilor sociale învățate de individ în copilărie și reprezintă partea rațională a minții.

Teoria psihanalitică a fost puternic influențată de curentul filosofic al iraționalismului , care deja cu vârfurile de lance, Schopenhauer și Nietzsche , au subminat filosofiile optimiste și raționaliste ale lui Hegel și Auguste Comte . Bruner a fost unul dintre primii care a realizat importanța mesajului pe care psihanaliza l-a transmis lumii psihologice, atât de mult încât va fi primul care va introduce aspectul irațional al elevului ca o adevărată strategie cognitivă în cercetarea sa pedagogică.

Reacția la această proliferare a noilor teorii s-a manifestat ca o unitate într-o mișcare psihologică numită New look on perception , la care Bruner însuși a contribuit. Noul aspect , combinat cu conceptul inovator de set cognitiv, a pus bazele psihologiei cognitive bruneriene și poate fi considerat tema centrală a tuturor cercetărilor sale viitoare.

Setul cognitiv

Când Bruner abordează studiul Noii înfățișări , setul cognitiv este încă în studiu, iar cercetarea este contemporană cu cea a psihologului de la Harvard, de aceea același autor invită prudență în lucrarea sa Dincolo de informațiile date , dar pare și stimulat. este încă neclar și, prin urmare, gata să fie îmbogățit.

Conceptul de set cognitiv este centrat pe dinamismul minții în actul de a percepe și, în consecință, de a învăța . Mintea dinamică merge împotriva trendului celui static propus de psihologia Gestalt . De fapt, setul cognitiv ar fi un mecanism de percepție selectivă a elementelor realității, în continuă schimbare. Selecția se datorează de fapt structurilor mentale intrinseci pe care Gestalt le propusese deja, dar aceste structuri nu sunt simple mecanisme înnăscute și statice de organizare a perceputului, ci forme schimbătoare puternic influențate de experiențele, nevoile și interesele din trecut dezvoltate de individ. Prin urmare, individul percepe lumea în funcție de modul în care structurile sale mentale interne selectează materialul perceput și aceste structuri sunt în continuă evoluție și schimbare, ca o funcție de acomodare nouă și învățare pe care o experimentează subiectul.

În lumina acestor argumente, Bruner arată limitele teoriei comportamentiste . Setul cognitiv schimbă radical ideea minții care percepe pasiv ca o simplă oglindă a realității, prezentând-o ca o structură activă în percepția obiectului și care influențează puternic materialul perceput de subiect. Procesul cognitiv devine astfel dinamic și interactiv cu realitatea, dar în loc să se limiteze la o simplă secvență de acomodări, așa cum a fost în comportament, este transversal în utilizarea fiecărei proprietăți a minții în întregime. O referință explicativă poate fi găsită în gândul filosofului francez Jean Paul Sartre , care a propus un concept al minții ca un far care luminează realitatea și anulează ceea ce individul este incapabil să perceapă despre realitate. Setul cognitiv al Noului aspect poate fi deci înțeles ca un far care aruncă lumină în realitatea întunecată și vă permite să percepeți ceea ce este luminat, acest far este compus din toate cunoștințele anterioare, experiențele, valorile, interesele, nevoile și mai presus de toate cultura subiectului percepător. În schimb, ceea ce iese din fasciculul de lumină este anulat de minte, prin urmare nu are nicio valoare cognitivă care poate genera învățare sau cunoaștere simplă.

Conceptul de set cognitiv va avea, de asemenea, un mare impact asupra psiho- pedagogiei lui Bruner, fiind un model care răspunde la întrebarea care promovează cercetarea cognitivă: „cum cunoaștem lumea?”. De fapt, categoriile mentale care formează structurile setului reprezintă „strategii cognitive” reale prin care individul cunoaște realitatea pe baza propriilor motivații, care se extind în corespondență cu un spectru mai larg de nevoi și cunoștințe anterioare, mai general de cultură.

Studii de percepție

Factorii subiectivi ai percepției

Pentru Bruner percepția nu este doar un proces fiziologic, ci își asumă întotdeauna un sens în funcție de personalitatea subiectului, de nevoile sale și de obiectivele sale. Bruner și psihologul Goodman au efectuat în 1947 un experiment devenit clasic, în care prezintă discuri de carton și monede de valoare diferită copiilor aparținând claselor sociale sărace și bogate. Copiii, după prezentarea acestor stimuli, au sarcina de a regla dimensiunea unui disc luminos proiectat pe un ecran, până când îl consideră egal cu discurile sau monedele din carton. Copiii săraci valorifică monedele mai mari decât dimensiunea lor reală și această supraestimare este mai mare dacă valoarea monedei este mare. În acest caz, aspectele emoționale ale stimulilor, adică sensul atribuit acestora, influențează percepția. Nu numai sensul, ci și sensul stimulului, care este ceea ce reprezintă în mod obiectiv, afectează modul în care este perceput.

Reprezentare

Reprezentarea este un proces mental care constă în reproducerea în minte a experiențelor provenite din mediul extern prin percepție și acțiune (interacțiunea subiectului cu lumea externă).

Există trei moduri diferite de reprezentare:

1. modul de reprezentare executivă: este primul care este dobândit de copil și constă în capacitatea de a procesa doar informații practice, imagini concrete ale lucrurilor și acțiuni.
2. mod de reprezentare iconic: ne permite să ne imaginăm lucrurile independent de acțiunea efectuată cu ele
3. modul de reprezentare simbolică: (de la 12 ani) reprezintă acțiuni și concepte prin simboluri.

Manifestarea celor trei moduri diferite de reprezentare influențează tipul de strategie pe care copiii o folosesc pentru rezolvarea problemelor.

Limbajul verbal

Toate sistemele de reprezentare sunt importante, școala ar trebui să îl conducă pe copil să înțeleagă conceptele exprimate prin coduri simbolice precum limbajul verbal.

Prin limbaj, copilul învață să construiască concepte abstracte care grupează seturi foarte specifice de unități simbolice.

Conceptul indică un set de elemente care au o proprietate dată în comun.

Categorii

Procesul lui Bruner de clasificare a psihologiei este fundamental. Copilul își construiește propria idee de obiecte pe baza unor categorii reprezentative.

Categoriile sunt aplicate într-un mod imediat în procesele perceptive, dar permit, de asemenea, să facă inferențe și să anticipeze evenimente. Utilizarea categoriilor face posibilă organizarea realității într-un mod ierarhic folosind treptat concepte mai generale.

Bruner și pedagogie

Educația școlară

Disciplinele școlare (umaniste, științifice și artistice) sunt alcătuite dintr-un set de „propuneri” sau unități pe anumite teme care se referă la structuri mentale care dau ordine și logică cunoașterii.

Învățarea structurală favorizează fenomenul transferului pozitiv. În acest context, transferul indică un fenomen cognitiv care este determinat atunci când o achiziție a unei informații anterioare este capabilă să influențeze următoarea.

Învățarea și dezvoltarea limbajului verbal

Copilul este facilitat în învățarea limbajului verbal prin interacțiunea cu subiecții adulți, în special cu mama și cu oamenii cu care intră în contact zilnic.

Chomsky presupune un dispozitiv înnăscut pentru învățarea limbilor străine, dar Bruner consideră că nu este suficient ca explicație și presupune că trebuie create modalități interactive care servesc ca bază pentru învățarea cuvântului.

Aceste metode de interacțiune sunt rezumate în LASS ( Language Acquisition Support System ).

Psihologie culturală în Bruner

Psihologia culturală conform lui Bruner nu se bazează pe gândirea științifică tradițională, nu încearcă să explice realitatea în conformitate cu conceptul de cauză și efect. Psihologia culturală, pe de altă parte, caută să înțeleagă sensul pe care omul îl dă sentimentelor sale, propriei sale experiențe de viață.

Gândirea științifică este un sistem descriptiv care recurge la categorizare și conceptualizare, în acest sens caută să depășească particularitatea și să obțină un grad ridicat de abstractizare. Istoria oamenilor este trasată de gândirea științifică la elemente generale care le influențează comportamentul. De exemplu, studiem corelațiile dintre o anumită apartenență culturală și inteligență sau între anumite aspecte ale caracterului și compoziția și caracteristicile unității familiale de origine.

Cu toate acestea, bărbații dau sens istoriei lor individuale care depășește toate acestea. Evenimentele vieții sunt încadrate într-un proiect care își găsește rădăcinile în sentimente și valori care sunt împărtășite cu ceilalți. Încercarea de a te înțelege mai bine te ajută să îi înțelegi mai bine pe ceilalți despre diferențele lor.

Gândirea narativă

Pe lângă gândirea științifică tradițională, Bruner identifică un „gând narativ” prin care oamenii, spunându-și propria poveste, dau sens experienței lor de viață.

Dorința de a-și spune singuri sau de a-și auzi propria poveste se regăsește și în marea curiozitate și interes al copiilor de a auzi povești despre viața lor și despre poveștile de familie.

Fiecare individ, potrivit lui Jerome Bruner, simte nevoia de a se defini ca subiectivitate înzestrată cu scop și intenționalitate și reconstruiește evenimentele vieții sale în așa fel încât să fie în concordanță cu această idee despre sine. Narațiunea ar răspunde nevoii individului de a reconstrui realitatea, oferindu-i un sens specific la nivel temporal sau cultural.

Bruner, un punct de referință pentru studii despre gândirea narativă , vorbește despre două modalități cognitive complementare și diferite: înțelegerea paradigmatică și înțelegerea narativă. Modalitatea paradigmatică a cunoașterii se bazează pe modalitatea narativă, dar spre deosebire de aceasta din urmă are ca obiectiv raționalizarea fluxului de experiență ^[5] .

Modalitatea narativă permite în schimb să se confrunte cu o pluralitate de reconstrucții / reprezentări ale lumii reale. Prin urmare, narațiunile sunt cele care permit dobândirea sensului și semnificației situațiilor pentru sine și pentru ceilalți.

Gândirea narativă este deci modalitatea cognitivă prin care oamenii structurează experiența și schimburile cu lumea socială.

Potrivit lui Bruner, experiențele umane care nu sunt reelaborate prin gândirea narativă nu produc cunoștințe funcționale care să permită să trăim într-un mod semnificativ în contextul social și cultural.

Narațiunile constituie o parte a vieții individului care își amintește, se exprimă și se manifestă în limbajul oral și scris și devine astfel un mijloc de a reflecta asupra sa, asupra a ceea ce se are în interior și, ulterior, descrie-o celorlalți care derivă sens din ^[6] .

Autorul a identificat și a descris câteva proprietăți ^[7] ale narațiunilor care ne permit să înțelegem procesele și conținutul gândirii narative. Caracteristicile luate în considerare sunt:

• secvențial Evenimentele din narațiuni sunt descrise conform unui proces temporal; particularitate sau concretitate narațiunile tratează mai presus de toate evenimente și probleme specifice legate de oameni, dar tratează și probleme mai generale;
• intenționalitate caracterul narațiunilor acționează sub presiunea obiectivelor, scopurilor ideale, opiniilor, sentimentelor, intențiilor; se evidențiază deținerea stărilor mentale;
• opacitate referențială reprezentarea conținută în povești are valoare nu ca fiind direct conectată la evenimente sau obiecte existente concret, ci tocmai ca reprezentare. Valoarea realității externe este suspendată;
• compozibilitatea hermeneutică evenimentele care alcătuiesc o narațiune pot fi înțelese numai în raport cu contextul mai general al întregii povești reprezentate. Sensul narațiunii este construit prin procese interpretative care permit comunicarea;
• încălcarea canonicității la un moment dat al narațiunii, protagoniștii se găsesc în situații de criză. Se găsesc astfel în fața provocării schimbării, a propriei transformări;
• Narațiunile compoziției pentadice sunt alcătuite din cel puțin cinci elemente de bază care oferă echilibru: personaje, acțiuni, scopuri, situații / contexte, instrumente / strategii;
• incertitudine narațiunile se desfășoară în conformitate cu un nivel incert de realitate. Narațiunile se desfășoară simultan atât la nivelul acțiunii, cât și la cel al subiectivității personajelor;
• aparținând unui gen, fiecare narațiune poate fi recunoscută ca aparținând unui gen.

În rezumat, gândirea narativă este o poveste de evenimente cu un conținut constând în principal din acțiuni și intenții .

Acțiunile se încadrează într-o categorie dinamică, ceea ce este spus se mișcă în spațiu și timp, iar intențiile poveștilor sunt conectate la un subiect de care depind intențiile înțelese ca credințe și așteptări.

Sinele narativ din Bruner

Potrivit lui Bruner ^[5] Sinele este construit prin interacțiuni cu lumea, deoarece este produs de schimburi comunicative. Lumea pe care învățăm să o cunoaștem, pe care o experimentăm produce Sinele, dar Sinele nostru produce și lumea experimentată; Sinele nu este izolat și privat așa cum se poate presupune uneori, ci este și un produs cultural, rezultatul interacțiunilor în care ne aflăm cufundați. Există un sistem mai profund care funcționează în interiorul nostru atunci când procesăm ceea ce sunt considerați indicatori ai identității și ai căror creatori sunt.

Acest sistem are caracteristici precise ^[6] :

1. modificabilitate înnăscută : este un sistem de procesare care include dispozitive de acționare senzorială (ochi, voce, forme de mișcare), conceput ca modele inițiale care dezvoltă ulterior categorii incluzive (prin învățare și reconstrucție lingvistică);
2. îmbunătățirea mutualității intraspecifice : acest sistem are ca primă funcție cea de conservare a speciei; adică adaptarea culturală are ca regulă faptul că și alții au un sine asemănător cu al propriu și, prin urmare, se poate împărtăși credințe, așteptări etc.;
3. identificarea sinelui : a doua funcție este cea individuală, adică cunoașterea sinelui nostru pentru a simți individualități coerente.
4. Există indicatori ^{[8] pe} care sistemul îi identifică ca indicatori de individualitate:

• indicatori ai capacității de a acționa : acte de liberă alegere, de acțiune conștientă;
• indicatori de angajament : acte care indică consistența pe o linie de acțiune;
• indicatorii resurselor : atât interne (răbdare, perspicacitate ...), cât și externe (putere, legitimitate socială.);
• indicatori de referință socială : grupuri de referință reale sau construite cognitiv, utilizate pentru a căuta legitimitatea și evaluarea propriilor lor obiective;
• indicatori de evaluare : semnale privind tipul de evaluare care se face individual sau colectiv pe un anumit comportament sau curs de acțiune sau mai general;
• indicatori de calitate : semnale de subiectivitate sau identitate (sentimente, stări de spirit, entuziasm, plictiseală etc.);
• indicatori de reflexivitate : se referă la autoexaminare și activități de auto-construcție și autoevaluare;
• indicatori de coerență : referindu-se la ceea ce apare ca coerență și integritate a actelor cuiva și dezvăluie structura internă a unui concept de sine mai larg;
• indicatori de poziție : indică poziția în lume, înțeleasă ca spațiu, timp și ordine socială.

Bruner consideră că acești indicatori includ funcțiile basmului postulate de Propp (1977) și, prin urmare, recunoaștem ca Sinele acele rapoarte, acele interacțiuni care includ agenți de semnalizare, angajament, resurse, evaluare etc. (nu este necesar, exact ca în basme, ca toate funcțiile să fie prezente). Fără aceste indicii, nu am recunoaște relatările ca povești autobiografice, așa cum le-am privi fără un sine adevărat.

„Ceea ce este clar este că concepțiile noastre despre identitate, precum și modurile noastre de a ne structura experiența privată a sinelui, se schimbă în conformitate cu modificările convențiilor narative. Motto-ul romantic: viața imită arta sună cu siguranță mai puțin deconcertant astăzi decât apărea atunci " ^[9] .

Comparație între Bruner, Piaget și Vygotsky

Bruner a făcut călătorii în Europa, datorită cărora a intrat în contact cu teoriile lui Piaget și Vygotskij; din acesta din urmă a favorizat publicarea în engleză a celui mai faimos text Thought and Language, chiar dacă în versiunea transmisă de psihologia sovietică care modificase profund proiectul original (cf. Mecacci, 1990). Pentru a studia progresul cunoașterii individului, Bruner adaugă elementele obiective și culturale care sunt legate de contextul în care au loc experiențele indivizilor.

Din teoriile lui Vygotsky, Bruner identifică două elemente:

• Primul este importanța pe care o acordă contextului cultural: pentru Vygotsky dezvoltarea gândirii este determinată de instrumentele lingvistice și de experiența socio-culturală a copilului. Dezvoltarea limbajului se datorează unor factori externi; dezvoltarea logicii copilului este o funcție directă a limbajului său socializat.
• A doua este zona de dezvoltare proximală, care este o zonă adecvată, care permite individului, când este pregătit și cu intervenția profesorului, să poată depăși acea etapă dinaintea fazei instituite de Piaget.

În ceea ce privește teoriile lui Piaget, Bruner îl critică. De fapt, în timp ce își recunoaște studiile ca fiind rodul teoriilor epistemologice, el are unele îndoieli cu privire la etapele dezvoltării. Piaget își stabilește etapele în funcție de vârstă și fiecare etapă are un interval de vârstă stabil. Deci, Bruner se întreabă ce se întâmplă cu zona de dezvoltare proximală. Mai mult, Piaget nu acordă importanță influențelor socio-culturale.

În cele din urmă, Bruner combină cele două componente: cea biologică-naturală a lui Piaget și cea socio-culturală a lui Vygotsky.

Bibliografie

Lucrări de Bruner

• Procesul educației , 1960. Trad. It. După Dewey: procesul de învățare în două culturi , Roma, Armando, 1966.
• Către o teorie a instrucțiunii , 1966. Trad. It. Către o teorie a educației , Roma, Armando, 1982.
• Studies on Cognitive Growth , 1966. Trad. It. Studii asupra dezvoltării cognitive , Roma, Armando, 1968.
• Procese de creștere cognitivă: copilărie , 1968. Trad. It. Etapele timpurii ale dezvoltării cognitive , Roma, Armando, 1971.
• Dincolo de informațiile date , 1973. Trad. It. Psihologia cunoașterii , Roma, Armando, 1976.
• Despre Cunoașterea. Eseuri pentru mâna stângă , 1979. Trad. It. Știind. Eseuri pentru mâna stângă , Roma, Armando, 1990.
• Discuție pentru copii: Învățarea utilizării limbii , 1983. Trad. It. Limbajul copilului , Roma, Armando, 1991.
• În căutarea minții: eseu în autobiografie , 1983. Trad. It. În căutarea minții: autobiografie intelectuală , Roma, Armando, 1997.
• Minti actuale, lumi posibile , 1986. Trad. It. Mintea multidimensională , Roma - Bari, Laterza, 1993.
• Acte de semnificație , 1990. Trad. It. Căutarea sensului , Torino, Bollati Boringhieri, 1992.
• Cultura educației , 1996. Trad. It. Cultura educației , Milano, Feltrinelli, 2000.
• Fabrica de povești , Roma - Bari, Laterza, 2002.

Lucrări de Bruner și colab

• Bruner, J., Brown.RW, A Study of Thinking , New York, Wiley, 1956. Trad. It. Gândul: strategii și categorii , Roma, Armando, 1969.
• Bruner, J., Vecchi, Rinaldi, Zini. Copii, spații, relații. Metaproiectul unui mediu pentru copii , Reggio Children 2011
• Bruner, J., Vecchi, Filippini, Argan, De Mauro, Branzi. The hundred languages ​​of children , Reggio Children 2005
• Bruner, J., Davoli, Ferri. Reggio toate. Un ghid pentru copii în oraș . Reggio Children 2000

Notă

Elemente conexe

• Educaţie
• Proces educațional
• Didactică
• Proiect educațional
• Loris Malaguzzi

Alte proiecte

• Wikicitată conține citate de la sau despre Jerome Bruner
• Wikimedia Commons conține imagini sau alte fișiere despre Jerome Bruner

linkuri externe

• Site-ul oficial , la psych.nyu.edu .
• Jerome Bruner , su Treccani.it – Enciclopedie on line , Istituto dell'Enciclopedia Italiana .
• ( EN )Jerome Bruner / Jerome Bruner (altra versione) , su Enciclopedia Britannica , Encyclopædia Britannica, Inc.
• ( EN ) Opere di Jerome Bruner , su Open Library , Internet Archive .
• La pedagogia nel 2000: Jerome Bruner dall'Enciclopedia Sapere.it , Garzanti Linguistica. URL visitato il 26 settembre 2011
• Jerome Bruner. La vita è un romanzo di Luciana Sica. Dal sito SWIF, Università di Bari.
• Reggio children. Centro Internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità dei bambini e delle bambine , su reggiochildren.it .
• ( EN ) Constructivist Theory (Jerome Bruner) dal sito instructionaldesign.org. URL visitato il 26 settembre 2011
• Intervista a Jerome Bruner , su youtube.com .

Portale Biografie

Portale Psicologia