Lev Semënovič Vygotsky

Această intrare sau secțiune despre subiecte pedagogice și psihologice nu citează sursele necesare sau cei prezenți sunt insuficienți . Puteți îmbunătăți această intrare adăugând citări din surse de încredere în conformitate cu liniile directoare privind utilizarea surselor . Urmați sfaturile de proiectare de referință .

Lev Semënovič Vygotsky

Lev Semënovič Vygotsky în rusă : Лев Семёнович Выгоятский ^? ( Orša , 5 noiembrie 1896 - Moscova , 11 iunie 1934 ) a fost un psiholog și pedagog sovietic , tatăl școlii istorico-culturale .

Myšlenie i reč (Gând și limbă) - 1934

Vygotsky și arta - Grafika A. Bykhovskogo - 1926

Vygotsky a fost definit de filosoful Stephen Toulmin ca „Mozart al psihologiei” ^[1] . Abia în anii 1980 a început o reconstrucție critică a operei lui Vygotsky ^{[ Citație necesară ].}

Biografie

Vygotsky s-a născut pe 17 noiembrie (5 noiembrie în calendarul iulian ) 1896 la Orsha ( Belarus ) într-o familie de evrei bogați. Absolvent de la Homel Gymnasium, s-a înscris la facultatea de drept a Universității de Stat din Moscova în 1913 , unde a absolvit în 1917 . Putem identifica trei faze care au caracterizat activitatea științifică a lui Vygotsky:

Într-o primă fază, din 1915 și 1927 , Vygotsky s-a ocupat în principal de critica literară și de psihologia artei și a început să fie interesat de aplicarea psihologiei în educație . Printre cele mai importante lucrări care datează din această perioadă se numără Tragedia Hamletului ( 1916 ) și Psihologia artei ( 1925 ). La 6 ianuarie 1924 , Vygotsky a reușit să citească unul dintre rapoartele sale, intitulat Metodologia cercetării reflexologice și psihologice , la un important congres din Rusia de pedagogie , psihologie, psihoneurologie, trezind mult interes pentru publicul actual. Notorietatea care a decurs din acest eveniment a fost de o asemenea amploare încât în ​​același an a fost invitat să se mute la Moscova , împreună cu soția sa Roza Smechova, pentru a lucra la Institutul de Psihologie, unde i-a cunoscut pe Alexei Leont'ev și Aleksandr Lurija . În 1925 Vygotsky a susținut prelegerea Conștiința ca o problemă psihologică a comportamentului , al cărei text a devenit manifestul școlii istorico-culturale a cărui Vygotsky este considerat fondatorul. În același an a devenit director al Departamentului pentru Educația Copiilor cu Handicap și mai târziu și al Institutului de Defectologie.

Într-o a doua fază, din 1928 până în 1931 , Vygotsky a abordat problema istoricității funcțiilor psihice cu o serie de analize critice asupra teoriilor fiziologice și psihologice ale vremii. Cea mai relevantă lucrare din această perioadă este monografia Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare , finalizată în 1931 . În această perioadă, Vygotsky a condus laboratorul de psihologie de la Academia Comunistă de Educație.

În ultima fază, din 1932 până în 1934 , Vygotsky s-a ocupat de diverse teme ale psihologiei, în special cu emoțiile . O monografie publicată postum este Theory of Emotions ( 1982 ). A murit de tuberculoză la 11 iunie 1934 . Printre cele mai importante lucrări publicate după moartea sa: Gândirea și limbajul ( 1934 ), considerată capodopera lui Vygotsky.

Vygotsky s-a căsătorit în 1924 cu Roza Noevna Zmechova (1899-1979) și a avut două fiice: Gita L'vovna Vygodskaja (1925-2010), psiholog și pedagog, și Asja L'vovna Vygodskaja (1930-1985), biolog. Soția și fiicele sale au păstrat numele de familie original (Vygodskij), care fusese schimbat în Vygotsky de către psiholog în 1923.

Gandul

Ideea centrală a perspectivei lui Vygotsky este că dezvoltarea psihicului este ghidată și influențată de contextul social, deci de cultura locului particular și a momentului istoric în care trăiește individul și care, prin urmare, provoacă stimulări la copil, și se dezvoltă prin „instrumente” (cum ar fi limbajul ) pe care mediul le pune la dispoziție.

Pentru Jean Piaget presiunea mediului nu are niciun efect asupra sistemului nervos (copilul învață interacționând cu el însuși asupra obiectelor) în timp ce pentru Vygotsky mediul cultural este cel care permite dezvoltarea cognitivă. Potrivit lui Vygotskij, saltul calitativ superior al abilităților cognitive are loc prin vârste stabile și vârste critice, relația dintre acestea permite dezvoltarea cognitivă. Vârstele stabile sunt acele perioade ale vieții în care schimbările sunt minime, dar care se acumulează duce la crearea unor vârste critice care permit trecerea la etapa următoare. Aceste crize sunt importante deoarece, dacă sunt depășite corect, garantează o dezvoltare cognitivă corectă la copil.

Psihicul nu este altceva decât reflectarea condițiilor materiale, care pot fi modificate și transformate în perspectiva unui scop concret. Vygotsky acceptă ipoteza că structura de bază a proceselor psihice este secvența stimul-reacție, dar în ceea ce privește procesele psihice superioare (nivelul funcțiilor intelectuale), el introduce un element nou: stimulul mediu.

Stimulul-mijloc este un stimul „creat” de om; este folosit pentru a stabili o nouă relație stimul-răspuns și pentru a promova dezvoltarea comportamentului într-o direcție diferită. În special, el studiază importanța utilizării instrumentelor și simbolurilor în dezvoltarea umană ca stimul-mijloace.

Cel mai faimos exemplu cu care Vygotsky ilustrează conceptul de stimul-mijloace este cel al batistei: dacă o persoană trebuie să-și amintească să îndeplinească o sarcină, poate lega un nod pe o batistă; nodul este un mijloc-stimul, care mediază relația dintre datoria de a efectua o sarcină și acțiunea-răspuns. Prin urmare, comportamentul uman nu este pentru Vygotsky simpla interacțiune dintre stimuli și răspunsuri, ci este mediat de stimuli-mijloace, care pot fi instrumente externe (nodul batistei), ci și instrumente dobândite din mediul social și interiorizate.

În virtutea acestei caracteristici, procesele psihice superioare (gândire, limbaj, memorie) nu au o origine naturală, ci una socială și nu pot fi înțelese decât luând în considerare istoria socială.

Zona de dezvoltare proximală

În teoria lui Lev Vygotsky, zona de dezvoltare proximală (ZSP) este un concept fundamental care servește la explicarea modului în care are loc învățarea copilului cu ajutorul celorlalți. ZSP este definit ca distanța dintre nivelul actual de dezvoltare și nivelul de dezvoltare potențială, care poate fi atins cu ajutorul altor persoane, indiferent dacă sunt adulți sau colegi cu un nivel mai înalt de competență. Potrivit lui Vygotsky, educatorul ar trebui să propună copilului probleme de un nivel puțin mai ridicat decât abilitățile sale actuale, dar suficient de simple pentru a fi de înțeles; pe scurt, în acea zonă în care copilul își poate extinde abilitățile și rezolva problemele cu ajutorul celorlalți (ZSP, de fapt).

Progresul prin zona de dezvoltare proximală a fost descris ca o succesiune de trei etape:

Etapa 1 : în care performanța este controlată de oameni mai experimentați. Înainte de a putea funcționa independent, copiii sunt obligați să se bazeze pe ajutorul altor persoane. Adultul trebuie să demonstreze și să ghideze, în timp ce copilul se supune și imită. Etapa 2 : unde performanța este controlată de copil. De-a lungul timpului, copilul își asumă cea mai mare parte a responsabilității pentru un rezultat reușit care a fost încredințat anterior adultului. Etapa 3 : unde performanța este automatizată. Executarea sarcinii se desfășoară fără probleme și este efectuată automat de către copil.

Prin urmare, aceste probleme pot fi rezolvate de copilul ajutat de un expert (educatorul, un adult sau chiar un coleg cu competențe mai mari în acest domeniu), dar nu și de copilul care nu ar putea să se ocupe singur de ele (în acest caz ne-am afla în zona actuală de dezvoltare). Dacă procesul este configurat corect, zona de dezvoltare actuală a copilului se extinde pentru a include ceea ce a fost anterior zona de dezvoltare proximală, cu alte cuvinte el devine capabil să îndeplinească în mod autonom o sarcină pe care anterior nu a putut să o îndeplinească. În afara zonei de dezvoltare actuale, se creează o nouă zonă de dezvoltare proximală.

În ceea ce îl privește pe Vygotsky, de asemenea, potrivit lui Bruner, este important ajutorul unui expert, care oferă indicații și sugestii utile, deoarece permite copilului să îndeplinească o sarcină, chiar dacă nu are încă toate cunoștințele și abilitățile specifice faceți-o independent.

Un concept similar cu cel al zonei de dezvoltare proximală este conceptul de schele . Acest termen derivă din cuvântul în engleză „scaffold”, care înseamnă literalmente „schelă” și care este folosit în psihologie pentru a indica ajutorul acordat de o persoană unei alte persoane pentru îndeplinirea unei sarcini. Este o modalitate de intervenție care permite adoptarea unui set de strategii de ajutor, pentru a favoriza procesul de învățare.

Schelele urmează, de asemenea, mai multe etape:

Modelarea fazei 1 , care este momentul imitației adultului. Educatorul sau profesorul arată cum se desfășoară acțiunea, oferind o modelare în desfășurarea activității;

Etapa 2 : schela propriu-zisă, în care, în același timp, educatorul asigură schela alcătuită din instrumente, obiective și practici și în care elevul își însușește cele mai relevante și importante părți ale acțiunii;

Faza 3 : decolorare sau decolorare; este momentul în care adultul dispare treptat și lasă tot mai mult spațiu pentru autonomie celor care învață.

Pentru a eficientiza strategiile comportamentale implementate de adult în schele, este important să se țină seama de trei categorii de influențe: prima se referă la sensibilitatea adultului față de copil. El trebuie să știe să-și înțeleagă nevoile și dificultățile, insensibilitatea îl privește pe copil de sprijinul adecvat și necesar pentru soluționarea problemei. Al doilea se referă la capacitatea copilului de a exploata ajutorul primit de la adult. În anumite circumstanțe, copilul nu este în măsură să profite la maximum de ajutor, de exemplu din cauza deficitelor cognitive sau a întârzierilor. În sfârșit, al treilea se referă la tipul de relație care se stabilește între un adult și un copil. Când între cele două se dezvoltă un atașament sigur, acțiunea schelelor va fi mai eficientă. În studiile sale, Vigotsky era interesat de situația de interacțiune dintre adult și copil, în care exista o asimetrie. Această asimetrie poate apărea și în alte situații, în cea a părintelui-copil, profesor-elev, dar și a copilului mai experimentat și a copilului mai puțin experimentat. În acest din urmă caz, copiii învață din îndrumarea chiar și a unui însoțitor puțin mai experimentat și acești însoțitori pot fi tutori eficienți atunci când adoptă aceleași strategii adoptate de adulți. În mediul școlar, aplicarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală și schele se dezvoltă în două circumstanțe:

1. Învățarea colaborativă, care implică munca colaborativă între copii cu aproximativ același nivel de competență;

2. Tutoratul de la egal la egal, sau cazul în care un copil mai experimentat instruiește și îndrumă un alt copil cu scopul de a-l aduce la un nivel de competență similar cu al său.

Discursul intern

Contribuția lui Vygotsky la relația dintre limbă și gândire este foarte importantă. Conceptul, investigat în Gând și limbaj, (Myšlenie i reč ', traducere alternativă: Gând și vorbire), constă în relația profundă dintre vorbire (atât internă, cât și orală) și dezvoltarea conceptelor. Discursul intern este calitativ diferit de cel extern. În forma matură vorbirea internă non-verbală este de neînțeles pentru oricine, cu excepția subiectului însuși și nu seamănă cu vorbirea verbală, fiind compusă din verbe și foarte comprimată.

Discursul cu sine, din activitatea copilăriei, devine treptat un instrument de reglare a comportamentului. Copilul începe vorbind cu voce tare pentru sine și apoi interiorizează vorbirea.

Gândurile sunt mediate de semiotica vorbirii interne. Gândirea poate exista fără limbaj, dar odată cu medierea limbajului, acesta se dezvoltă la un nivel mai înalt de sofisticare.

Vygotsky și cenzura stalinistă

Odată cu Revoluția Rusă ( 1917 ) a avut loc o transformare profundă în cultura și știința rusă. Și psihologia a trebuit să fie transformată și construită pe noi baze în lumina materialismului istoric . La începutul anilor 1930, Vygotsky a fost victima represiunii politice care a avut loc în timpul regimului stalinist . În 1936 , decretul Comitetului Central al PCUS condamna psihologia deoarece se referea la valori burgheze, folosea teste intelectuale și propunea o practică mecanică de dezvoltare psihică și practică educațională, definită ca „perversiune pedagogică”. Numele său a fost trecut pe lista neagră, la fel ca și al multor alți psihologi. Din 1936 până în 1956 , lucrările lui Vygotsky au fost interzise, ​​deși au continuat să circule clandestin.

Vygotsky și Occident

În prima jumătate a secolului al XX-lea, atenția din Occident a fost îndreptată în principal către Jean Piaget . Activitatea lui Vygotsky era practic necunoscută. Abia în anii șaizeci a avut loc o redescoperire a operelor sale, în special datorită traducerii americane - deși parțiale - a Gândirii și limbajului în 1962, cu o prefață de JS Bruner și comentarii de J. Piaget.

Ceea ce a împiedicat cunoașterea lui Vygotsky a fost mai ales dificultatea de a-și găsi lucrările, dintre care unele au rămas nepublicate până în anii 1980. Multe ediții ale Gândirii și limbajului , tipărite în această perioadă, erau concise, agile și ușor de înțeles, deși în detrimentul textului și al conținutului. Abia în jurul anilor 90 au început să se răspândească noi ediții, relativ complete și fidele textului. În Italia, prima ediție completă a Gândirii și limbii datează din 1990. Această traducere s-a bazat pentru prima dată pe prima ediție rusă din 1934, permițând astfel identificarea tăierilor și cenzurilor efectuate la reeditările rusești din 1956 (pe care pe baza diverselor traduceri occidentale anterioare) și 1982.

Perspectiva lui Vygotsky a influențat dezvoltarea psihologiei contemporane și în special a multor teorii importante din domeniul educațional precum: modelul ecologic al lui Urie Bronfenbrenner , Teoria activității etc.

Influențele puternice ale lui Vygotsky pot fi urmărite de Jerome Bruner , Michael Cole , James Wertsch , Sylvia Scribner , Vera John-Steiner , Ann Brown , Courtney Cazden , Gordon Wells , René van der Veer , Jaan Valsiner , Pentti Hakkarainen , Seth Chaiklin , Alex Kozulin , Nikolai Veresov , Anna Stetsenko , Kieran Egan , Fred Newman , David McNeill , Lois Holzman . În Italia, psihologii Luciano Mecacci , Maria Serena Veggetti, Maria Paglia, Guido Pesci au fost deosebit de interesați de opera lui Vygotsky.

Cercetări în Uzbekistan

Vygotsky, în 1929, a plecat în Uzbekistan, unde a ținut un curs pentru profesori și psihologi locali. Este una dintre primele experiențe ale pedagogiei interculturale care demonstrează că procesele cognitive superioare ar fi suferit schimbări sub impulsul reformelor sociale și sub influența școlii. Dimpotrivă, procesele cognitive de bază ar fi rămas aceleași. De fapt, Vygotsky era convins că cultura indigenă ar trebui investigată cu instrumente culturale produse de cultura însăși și că tocmai aceasta a creat abilități specifice.

Într-o primă expediție, abilitățile cognitive ale populației au fost testate prin rezolvarea problemelor, abilitatea de a folosi silogisme, abilitatea de a imagina, conștiința de sine, sensibilitatea religioasă și susceptibilitatea la iluzii optice. Colaborarea dintre școala Vygosky și Gestalt a dus la o a doua expediție în Uzbekistan în 1932. Vygostky a ales această regiune pentru experimentele sale, deoarece prezenta diverse caracteristici pentru a testa transformarea socială care avea loc și impactul pe care l-ar fi provocat. De fapt, sovieticii au reorganizat sistemul școlar și, în paralel, au dezrădăcinat sistemul țărănesc bazat pe kulak, pentru a-l transforma într-un sistem cu ferme colective mari (colhozurile).

Lurija, un adept al lui Vygotsky, în această a doua misiune a împărțit populația în cinci grupuri cu niveluri diferite de educație sau „grad de primitivism”:

- analfabeți și femei din sate îndepărtate, cu puțină viață socială;

- fermieri privați care locuiesc în acele sate;

-femeile care participaseră la cursuri de educație pe termen scurt;

- muncitori în satele colectivizate;

- femeile care frecventează o școală de formare a profesorilor.

Scopul a fost de a înțelege dacă accesul la școlarizare ar duce la noi profiluri cognitive. S-a ajuns astfel la concluzia că operațiunile formale de rezolvare a problemelor prezentau dificultăți mai mari pentru subiecții fără școală. Cu toate acestea, dacă au avut ocazia să meargă la școală pentru câțiva ani, nu au mai întâmpinat nicio dificultate cu raționamentul ipotetic.

Deci, diferitele culturi sunt cele care oferă membrilor seturi de instrumente care determină modul lor de gândire.

Punctele slabe ale teoriei lui Vygotsky

Teoria lui Vygotsky, bazată pe o abordare socioculturală, a adus o mare contribuție la psihologia dezvoltării și educația contemporană, totuși există multe aspecte care au rămas vagi și nedefinite în teoria sa. În special, există două dintre cele mai grave omisiuni făcute de Vygotsky. Primul punct slab se referă la ignorarea vârstei și individualității copilului ca elemente capabile să influențeze dezvoltarea; De fapt, Vygotsky nu a reușit niciodată să acorde ponderea cuvenită rolului influențelor la nivel individual. Dacă, pe de o parte, acest lucru este de înțeles datorită cunoștințelor genetice limitate ale timpului său, pe de altă parte, unii savanți contemporani au intuit deja că nu există un copil „tipic” și, în consecință, au încercat să acorde o mai mare importanță naturii individualității în dezvoltare. Singura considerație a lui Vygotsky referitoare la individualitatea copilului privește colaborarea cu adulții în zona de dezvoltare proximală: de fapt, el declară că „performanța copilului este limitată de limite definite de starea dezvoltării sale și de potențialul său intelectual”. Cealaltă slăbiciune importantă se referă la excluderea aspectelor emoționale în analiza factorilor sociali și cognitivi; de fapt, nu există referiri la greutățile învățării, frustrarea eșecurilor, bucuriile succesului sau chiar ceea ce motivează copilul să atingă anumite obiective. În cele din urmă, în această privință, merită să ne amintim cum a scris Vygotsky despre natura emoțiilor și a expresiei emoționale, fără a face aluzie vreodată la o legătură cu teoria sa socioculturală a dezvoltării cognitive.

Ediții italiene ale operelor lui Vygotsky

• Gând și limbaj , (1934), trad. Adele Fara Costa, Maria Pia Gatti, Maria Serena Veggetti, Florence, Giunti-Barbera, 1966.
• Psihologie și pedagogie , cu Aleksandr Romanovič Lurija și Aleksej Nikolaevic Leontʼev , Roma, Editori Riuniti, 1969.
• Imaginație și creativitate în copilărie , Roma, Editori Riuniti, 1972; 1990, 2010. ISBN 978-88-6473-036-3
• Psihologia artei , traducere de Agostino Villa, Roma, Editori Riuniti, 1972, CL 63 0416 8.
• Dezvoltarea psihică a copilului , Roma, Editori Riuniti, 1973, 2010. ISBN 978-88-6473-027-1 ..
• Tragedia lui Hamlet , Roma, Editori Riuniti, 1973.
• Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare și a altor scrieri , Florența, Giunti-Barbera, 1974; 2009. ISBN 978-88-09-74250-5 .
• Procesul cognitiv , Torino, Boringhieri, 1980.
• Antologie de scrieri , Bologna, Il mulino, 1983. ISBN 88-15-00027-5 .
• Fundamentele defectelor , îngrijirii și prefaței de Guido Pesci, Roma, Bulzoni, 1986.
• Lecții de psihologie , Roma, Editori Riuniti, 1986. ISBN 88-359-2965-2 .
• Maimuța, omul primitiv, copilul. Studii despre istoria comportamentului , cu Aleksandr Romanovič Lurija, Florența, Giunti, 1987. ISBN 88-09-20001-2 .
• Gândul și limbajul. Cercetări psihologice , ediție completă editată de L. Mecacci, Roma-Bari, Laterza, 1990. ISBN 88-420-3588-2 .
• Instrument și semn în dezvoltarea copilului , cu Aleksandr Romanovič Lurija, Roma-Bari, Laterza, 1997. ISBN 88-420-5174-8 .
• Psihologia pedagogică. Manual de psihologie aplicat predării și educației , Gardolo, Trento, Erickson, 2006. ISBN 88-7946-850-2 .
• Theory of Emotions , ediție completă editată de Mauro Campo, Roma, L'Albatros, 2015. ISBN 978-88-89-82036-0 .

Notă

Bibliografie în limba italiană

• AA.VV. Micul Treccani: Dicționar enciclopedic - Institutul Enciclopediei italiene. Roma. 1995-1997
• Luigia Camaioni, Paolo Di Blasio, Psihologia dezvoltării , Bologna, Il Mulino, 2002. ISBN 88-15-08805-9 .
• Luigia Camaioni (editat de), Psihologia dezvoltării limbajului , Bologna, Il Mulino, 2001. ISBN 88-15-08093-7 .
• Luigia Camaioni, Manual de psihologie a dezvoltării , Bologna, Il Mulino, 1993. ISBN 88-15-03849-3 ; 1999. ISBN 88-15-07136-9 .
• Olga Liverta Sample, Vygotskij, Piaget, Bruner. Concepții de dezvoltare , Milano, Raffaello Cortina, 1998. ISBN 88-7078-480-0 ; 1999.
• Luciano Mecacci, Brain and history , Rome, Editori Riuniti, 1977.
• Luciano Mecacci, Istoria psihologiei secolului XX , Roma-Bari, Laterza, 1992.
• Luciano Mecacci, Manual de istorie a psihologiei , Florența, Giunti, 2008. ISBN 978-88-09-03078-7 .
• Luciano Mecacci, Lev Vygotskij. Dezvoltare, educație și patologie a minții , Florența, Giunti, 2017. ISBN 9788809840942 .
• Luciano Mecacci, adevăratele defecte ale lui Vygotskij , în IlSole24ore , 9 iulie 2017. http://www.ilsole24ore.com/art/cultura/2017-07-09/le-vere-colpe-vygotskij-081508.shtml?uu
• Rudolph Schaffer H., Psihologia dezvoltării. O introducere, 2005, Raffaello Cortina Editore, Milano
• Bocci, De Angelis, Fregola, Olmetti Peja, Zona, Rizodidattica. Teorii de învățare și modele de predare incluzive, 2016, Pensa Multimedia, Lecce-Brescia

Bibliografie în limba engleză

• Wertsch, JV (1985). Vygotsky și formația socială a minții, Harvard University Press, Cambridge, Mass. Și Londra.
• Kozulin, A. (1990). Psihologia lui Vygotsky: o biografie a ideilor. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Van der Veer, R. și Valsiner, J. (1991). Înțelegerea lui Vygotsky. La aceasta pentru sinteză. Oxford: Basil Blackwell.
• Newman, F. și Holzman, L. (1993). Lev Vygotsky: om de știință revoluționar. Londra: Routledge.
• Van der Veer, R. și Valsiner, J. (Eds.) (1994). Cititorul Vygotsky. Oxford: Blackwell.
• Daniels, H. (Ed.) (1996). O introducere la Vygotsky, Londra: Routledge.
• Vygodskaya, GL și Lifanova, TM (1996/1999). Lev Semenovich Vygotsky, Journal of Russian and East European Psychology, Partea 1, 37 (2), 3-90; Partea 2, 37 (3), 3-90; Partea 3, 37 (4), 3-93, Partea 4, 37 (5), 3-99.
• Veresov, NN (1999). Vygotsky nedescoperit: Etude despre pre-istoria psihologiei cultural-istorice. New York: Peter Lang.
• Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (Eds.) (2007). Companionul Cambridge către Vygotsky.
• Rudolph Shaffer H. (2005), "Psihologia dezvoltării", Milano, Raffaello cortina Editore

Elemente conexe

• Filozofia marxistă
• Psihologia culturală
• Bliuma Zeigarnik
• Carte de gândire și limbă

Alte proiecte

• Wikisource conține o pagină dedicată lui Lev Semënovič Vygotskij
• Wikicitată conține citate de la sau despre Lev Semënovič Vygotsky
• Wikimedia Commons conține imagini sau alte fișiere despre Lev Semënovič Vygotsky

linkuri externe

• Discuție aprofundată a teoriei lui Vygotsky ( PDF ), pe iprase.tn.it . Adus la 2 noiembrie 2006 (arhivat din original la 28 septembrie 2007) .
• (EN) Vygotskij pe Marxists.org , pe marxists.org.
• Arhiva de resurse Vygotsky Arhiva legăturilor de resurse.
• Proiectele Vygotsky Rezumate și linkuri către articole Vygotsky.
• Proiectul Vygotsky Centennial Articolele colectate care explorează opera lui Vygotsky.
• Articolul Mozart of Psychology Vygotsky cu referințe extinse.
• Dorothy „Dot” site-ul memorial Robbins Vygotsky cu multe lucrări și resurse.
• Centrul de cercetare și instruire inspirat de East Side Institute Vygotsky din New York.
• XMCA Research Paper Archive Diverse articole despre psihologia vigotskiană
• Cole, M. & Wertsch, J. Dincolo de antinomia individual-socială în discuțiile lui Piaget și Vygotsky
• Ratner, C. Semnificația istorică și contemporană a psihologiei socio-istorice a lui Vygotsky
• Wiki Sociocultural Theory , Universitatea din Illinois la Urbana-Champaign.

Portal Biografii

Portalul psihologiei