Pedagogia instituțională

De la Wikipedia, enciclopedia liberă.
Salt la navigare Salt la căutare

Prin pedagogie instituțională înțelegem o orientare pedagogică non-academică (unii o numesc militantă ), care își propune să modifice, în termeni de îmbunătățire, organizarea concretă a predării, dezvoltată în Franța în anii 1960 și 1970, în contextul practicii de clasele active și cooperarea educațională inspirate de Célestin Freinet .

Pedagogia instituțională a fost imediat caracterizată, în panorama pedagogică contemporană, ca:

  • consideră copiii (cursanții) nu ca monade singure, ci ca ființe psihosociale, cu propriile nevoi și dorințe, care se definesc în contextul relațiilor unui grup de clasă ;
  • activitatea educațională trebuie să fie concepută astfel încât să permită cursanților să se controleze în relațiile sociale și să colaboreze cu colegii lor, în cadrul grupului de clasă ;
  • activitatea educațională, înțeleasă în acest fel, este favorizată de introducerea mediatorilor între educatori și copii și între copii și copii ( instrumente organizaționale ale contextului educațional ).

Pedagogia instituțională în Franța

Termenul de pedagogie instituțională a fost folosit, pentru prima dată, în Franța, de Jean Oury , în 1958, în contextul unei conferințe a mișcării Freinet cu scopul de a evidenția dimensiunea complexă a pedagogiei care nu privește doar relațiile individuale ci însăși structura organizației educaționale, claritatea și congruența acesteia în raport cu indivizii, dinamica grupurilor într-un context.

În Franța, pedagogia instituțională a fost dezvoltată, în direcția intervenției educaționale și didactice, în special de Aïda Vasquez și Fernand Oury .

O poziție diferită, în contextul pedagogiei instituționale franceze, este reprezentată de Georges Lapassade , care a folosit termenul de autogestionare pedagogică , dorind să accentueze aspectele acțiunii împotriva condiționării instituționale a școlii, atât la nivel de practică didactică, cât și la nivelul, mai general, al relațiilor sociale. Împreună cu René Lourau , Georges Lapassade poate fi considerat tatăl analizei instituționale .

Pedagogia instituțională în Italia

În Italia, Andrea Canevaro a preluat și a dezvoltat temele pedagogiei instituționale într-un mod original. Versiunea italiană a pedagogiei instituționale tinde să o prezinte ca o pedagogie a complexității [1] : relația educațională este întotdeauna o relație care se mișcă într-un context educațional care are atât implicații relaționale, cât și organizaționale-instituționale; devine, atunci, decisiv, pentru erudiții care se recunosc în perspectiva pedagogiei instituționale , să se gândească la organizarea contextului educațional în așa fel încât să favorizeze autonomia indivizilor.

Pedagogia instituțională italiană a dezvoltat diferite linii de cercetare într-o perspectivă de cercetare - acțiune . Domeniile de cercetare au fost concentrate până în prezent în trei direcții principale:

Mediatorii și instituțiile grupului de clasă

Organizarea contextului educațional este una dintre preocupările principale ale pedagogiei instituționale, care, preluând și dezvoltând rolul atribuit de pedagogia freinetiană tehnicilor într-o școală de „a face”, introduce o serie de mediatori între educatori și copii și între copii și copii, în cadrul grupului de clasă . Aïda Vasquez și Fernand Oury (doi dintre principalii reprezentanți ai pedagogiei instituționale franceze) [3] , în special, și-au stabilit intenționat scopul de a înlocui intervenția directă a profesorului cu un sistem de activități, de medieri diferite, de instituții care continuă asigura obligativitatea și reciprocitatea schimburilor în cadrul și în afara grupului de clasă.

Tehnicile (cum ar fi, de exemplu, cea a „presei”) și a instituțiilor (în clasele cooperatiste , „consiliul” era instituția principală), în pedagogia instituțională , au sarcina de a dezvolta și, în același timp, relații de mediere. În armonie cu aceste premise și cu aceste referințe, savanții italieni care se referă la pedagogia instituțională vorbesc de un fundal instituțional , adică, prin acest termen, ansamblul elementelor organizatoare (printre care instituțiile își asumă un rol central) care permit reglementarea intenționată a viața grupului de clasă . Înțeles în acest fel, fondul instituțional se prezintă ca o organizare intenționată a elementelor contextului educațional, conceput cu scopul de a susține procesele de autonomie ale copiilor, în cadrul grupului de clasă .

Planificarea și contextul educațional: „fundalul integrator”

Unul dintre cele mai cunoscute constructe dezvoltate în contextul pedagogiei instituționale italiene este cel al „fundalului integrator”. Prin „fond integrator” ne referim atât la o metodologie de planificare educațională, cât și la un instrument didactic, utilizat în contextul integrării școlare a elevilor cu dizabilități.

Prima elaborare a constructului este conținută în textul, publicat în 1986, Un „fundal” de integrat de Paolo Zanelli . Un „fundal” pentru integrare este rezultatul cercetărilor (efectuate în cadrul grupului de lucru al Pedagogiei Speciale ale Universității din Bologna) care a avut ca subiect relația dintre strategiile individuale de învățare și organizarea contextului educațional .

Învățarea se intenționează ca o activitate constructivă a subiectului legată de un context . Organizarea contextului educațional poate favoriza sau împiedica, până la inhibarea, această capacitate. De aici și importanța, mai ales în prezența unor situații de dizabilitate , că educatorii planifică organizarea mediului educațional , cu o lucrare de „direcție” menită să susțină procesele de autonomie și autoorganizare cognitivă a copiilor. Această planificare poate fi facilitată prin utilizarea unei serii de instrumente organizaționale din contextul educațional , inclusiv „fundalul integrator”.

După textul lui Zanelli din 1986, construcția de fundal integrantă a fost dezvoltată în două direcții diferite.

  1. Pe de o parte, ca instrument de susținere a autonomiei copiilor cu dizabilități și integrarea acestora în contextul secțiunii. Înțeles în acest fel, este prezentat în general ca un obiect organizator pentru activitățile grupului de secțiune (poate consta, de exemplu, dintr-o mașină , construită folosind un scaun cu rotile adaptat și material reciclat, care permite copilului să se deplaseze independent în spații școlare și devine, pentru întregul grup de copii, un element organizator al activităților).
  2. Pe de altă parte, a fost folosit ca o structură narativă de conectare . În practica educațională, fundalul integrator , înțeles în acest fel, coincide adesea cu crearea de narațiuni, elaborate împreună cu grupul de copii, pentru a favoriza o percepție comună a situației și pentru a facilita, prin elaborarea unor semnificații comune, comunicarea proceselor între grupul de copii și între aceștia și educatorii adulți.

Un rezumat al evoluțiilor reflecției asupra mediului integrator , până la începutul anilor 1990, poate fi găsit în textul colectiv Potențiale individuale de învățare . [4]

Potrivit autorilor, este posibil să se identifice, retrospectiv, trei forme fenomenologice diferite pe care conceptul de integrare a fondului le- a luat din a doua jumătate a anilor '80.

  1. Fundal suplimentar ca fundal instituțional . Constă în organizarea elementelor mediului (în special spații, materiale, timp) și în utilizarea elementelor de mediere sau organizare a activităților (în conformitate cu pedagogia instituțională). [5]
  2. Integrarea fundalului ca structură de conexiune narativă . Acesta constă în utilizarea dimensiunii narative pentru a construi situații de schimb de semnificații între copii și între grupuri de copii și profesori. [6]
  3. Fundal suplimentar ca fundal metaforic . Este un instrument didactic specific (influențat, în parte, de practica și perspectiva terapeutică a lui Milton Erickson ), conceput pentru a sprijini integrarea copiilor cu probleme de comunicare și cu forme ușoare de psihoză. Practic constă în proiectarea situației problematice pe un fundal metaforic care, pe de o parte, propune din nou elementele problemei, dar, pe de altă parte, introduce elemente noi care permit copilului (și grupului de clasă) să se restructureze situația problematică.și să o facă să evolueze. [7]

Notă

  1. ^ A se vedea, în acest sens, textul colectiv, editat de Andrea Cavevaro și Maria Grazia Berlini, Individual learning potentials , Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1996.
  2. ^ Paolo Zanelli, în special, referindu-se la utilizarea elementelor de mediere, tipice pedagogiei instituționale , vorbește despre un fundal instituțional , constând în organizarea elementelor contextului educațional pentru a favoriza autonomia copiilor. Pentru texte, vă rugăm să consultați secțiunea Bibliografie .
  3. ^ Aïda Vasquez și Fernand Oury, Educație în grupul de clasă. Pedagogie instituțională , tr. aceasta. Bologna, EDB, 1975, ed. sau. 1971; Aïda Vasquez și Fernand Oury, Tehnici și instituții ale clasei cooperatiste , tr. aceasta. Milano, ediții Emme, 1977, ed. sau. 1971
  4. ^ Potențiale individuale de învățare , La Nuova Italia, Florența, 1996. Este o lucrare colectivă, organizată de Andrea Canevaro împreună cu Maria Grazia Berlini, în care sunt raportate materialele produse în timpul cercetării PIA - Potențiale individuale de învățare. al catedrei de pedagogie specială a Departamentului de Științe ale Educației al Universității din Bologna.
  5. ^ Vezi, de exemplu: Giampietro Lippi, "Design for backgrounds ('institutional design)", în P. Crispiani, N. Serio (editat de) Il manifesto della design , Roma, Armando 1997.
  6. ^ Puteți vedea: Isabella Benzoni (editat de), Întâlnirea ... o poveste, multe povești. Fundalul integrator nu este un fir comun , Azzano San Paolo (BG), edițiile Junior 2000.
  7. ^ Puteți vedea: Vittorio Severi și Paolo Zanelli, Educația, complexitatea și autonomia copiilor , Scandicci (FI), La Nuova Italia 1990.

Bibliografie

Bibliografie privind pedagogia instituțională franceză

  • Aïda Vasquez și Fernand Oury, Educație în grupul de clasă. Pedagogie instituțională , tr. aceasta. Bologna, EDB, 1975, ed. sau. 1971;
  • Aïda Vasquez și Fernand Oury, Tehnici și instituții ale clasei cooperatiste , tr. aceasta. Milano, ediții Emme, 1977, ed. sau. 1971;
  • Aïda Vasquez și Fernand Oury, Memoriile unui măgar , tr. aceasta. Milano, ediții Emme, 1976, ed. sau. 1974;
  • Georges Lapassade, Autogestionare pedagogică , tr. aceasta. Milano, Franco Angeli, 1973, ed. sau. 1970;
  • Georges Lapassade, Analiza instituțională , tr. aceasta. Milano, ISEDI, 1974, ed. sau. 1970.

Bibliografie privind pedagogia instituțională italiană

Despre integrarea școlară

  • Handicap și școală. Manual pentru integrarea școlară , editat de Andrea Canevaro, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1983;
  • Handicap, cercetare și experimentare , editat de Andrea Cavevaro, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1988.

Despre organizarea fundalului

  • Paolo Zanelli, Un „fundal” de integrat , Bologna, Cappelli, 1986;
  • Andrea Canevaro, Giampiero Lippi, Paolo Zanelli, O școală, un „fundal” , Bologna, Nicola Milano, 1988;
  • Vittorio Severi și Paolo Zanelli, Educație, complexitate și autonomie a copiilor , Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1990;
  • Potențiale individuale de învățare , editat de Andrea Canevaro și Maria Grazia Berlini, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1996.

Despre autoevaluare în domeniul serviciilor educaționale

  • Calitatea ca proces , editat de Paolo Zanelli, Milano, Franco Angeli, 1998;
  • Autoevaluare și identitate , editat de Paolo Zanelli, Azzano San Paolo (BG), Junior Editions, 2000;
  • Autoevaluarea ca resursă , editată de Paolo Zanelli, Barbara Sagginati și Elena Fabbri, Azzano San Paolo (BG), Ediții Junior, 2004.

Elemente conexe

linkuri externe

Adus de la „ https://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Institutional_Pedagogy&oldid=104604689 ”