Școală istorico-culturală

Școala istorico-culturală este un curent psihologic fondat în URSS de Lev Semyonovich Vygotskij la sfârșitul anilor douăzeci și dezvoltat de elevii săi și de adepții săi, mai întâi în Europa și apoi în întreaga lume.

Concepte generale

De la începutul anilor '20 și în strânsă legătură cu transformările sociale și politice produse de revoluția bolșevică din 1917 , a fost dezvoltată o perspectivă de cercetare care a avut ca scop restabilirea psihologiei pe baza principiilor marxismului și materialismului istoric . Această orientare a fost caracterizată printr-o alegere filosofică menită să cunoască lumea pentru a o transforma. În acest cadru activ el s-a deosebit de pozitivism , fenomenologie și pragmatism .

Această abordare presupune ca principiu de pornire că psihicul nu este o entitate ideală, ci un produs al evoluției animale, care a devenit funcțional din ce în ce mai complex sub influența factorilor istorici, sociali și culturali. Prin urmare, este în primul rând o perspectivă care favorizează dimensiunea istorico-culturală în studiul psihicului uman. Mai mult, referirea marxiană și leninistă la o știință care lucrează activ și concret pentru transformarea societății implică faptul că această perspectivă este critică pentru concepțiile considerate conservatoare și reacționare . În consecință, verificarea teoriei nu se limitează la investigația empirică, ci caută imediat o recidivă în domeniul relațiilor sociale, în muncă, în școală. Prin urmare, este o psihologie care se ocupă de problemele psihologice în contextul lor istoric și social.

De asemenea, subliniază importanța crescândă a psihologiei în lumea contemporană, ca știință umană care poate servi drept instrument pentru controlul dezvoltării psihice individuale, atunci când își stabilește criteriile sale normative. Prin urmare, psihologia poate fi o știință în serviciul claselor dominante.

În contextul perspectivei istorico-culturale, pot fi incluse studiile și cercetările efectuate pentru fundamentarea unei psihologii critice, pe baza explicită a marxismului și a materialismului dialectic. Acestea sunt adesea contribuții ale grupurilor minoritare din psihologia secolului al XX-lea. De fapt, se remarcă faptul că majoritatea psihologilor care au adoptat perspectiva istorico-culturală s-au angajat politic și au întâmpinat o rezistență considerabilă în mediile universitare tradiționale.

Freudo-marxism, psihologie marxistă și psihologie critică

Problema relației dintre psihologie și marxism a apărut imediat după revoluția din 1917 în rândul psihologilor sovietici . Analizând teoriile psihologice contemporane, s-a căutat un acord cu principiile materialismului istoric și al materialismului dialectic . Dintre teoriile psihologice, cea care a avut cea mai mare atenție a fost psihanaliza . Dezbaterea asupra caracteristicilor ideologice ale psihanalizei și adecvarea acestora la o concepție marxistă despre om și societate a continuat în a doua jumătate a secolului al XX-lea, ducând treptat la dispariția mișcării psihanalitice rusești de la începutul anilor 1930.

Freudo-marxism: Reich și psihanaliză

În eseul său despre materialismul dialectic și psihanaliză ^[1] , Wilhelm Reich a susținut că psihanaliza nu reprezenta o viziune asupra lumii, o filozofie, ci o metodă specifică de studiu și terapie a proceselor psihice. În timp ce marxismul se preocupa de fenomenele sociale și colective, de mișcările de masă etc., psihanaliza se preocupa de fenomenele psihice ale omului individual, deși scufundat într-o rețea de relații și relații sociale. Aceeași structură socială determină organizarea vieții psihice individuale: pe măsură ce structurile sociale variază, condiționările la care este supusă dezvoltarea psihică variază.

Pentru Reich, super - ego - ul nu este o entitate abstractă a psihicului, ci complexul de valori și norme pe care familia le transmite copilului său și pe care, la rândul său, le-a primit din contextul socio-cultural specific în care trăiește . Contribuția psihanalizei la marxism constă deci în descrierea proceselor prin care o societate dată condiționează un individ dat. Aspectul fundamental subliniat de Reich în analiza sa este teza conform căreia societatea burgheză nu numai că condiționează generic psihicul, ci reprimă în mod specific pulsiunea sexuală. Tema centrală a teoriei sale a devenit formarea caracterului , pe care el l-a văzut ca fiind construirea progresivă a unei armuri, un fel de cușcă în cadrul căreia este comprimată energia sexuală. Sexualitatea, împiedicată în manifestările sale libere, produce un comportament nevrotic sau generează boli psihosomatice. Reich a propus un proiect revoluționar de educație psihologică, axat pe sexualitatea trăită liber, fără constrângerile societății.

Școala din Frankfurt

În aceiași ani, un alt proiect important de integrare între psihanaliză și marxism a fost realizat în Germania la Institutul de Cercetări Sociale din Frankfurt. Investigațiile efectuate de această școală s-au concentrat inițial pe procesele și structurile sociale care mediază transmiterea valorilor și regulilor unei societăți date.

Teoria critică a fost numită cadrul școlii de la Frankfurt , pentru care investigația cognitivă asupra societății contemporane trebuie combinată cu un proiect de transformare socială și civilă. Obiectul principal al investigației a fost familia, ca piatră de temelie a acestei transformări a socialului în individ. După emigrarea în Statele Unite, datorită apariției nazismului, membrii școlii de la Frankfurt și-au continuat cercetările asupra problemei anterioare, dar atenuând aspectele marxiste și revoluționare. Astfel a ajuns la o concepție utopică a unei noi societăți, care ar fi trebuit să se bazeze pe dragoste și nu pe agresiune, pe eliberarea libidoului împotriva represiunii pe care societatea o exercită asupra ei; pentru un om liber și creativ împotriva unui om redus la un producător-consumator în mașinile societății industriale.

Henri Wallon

Întâlnirea dintre psihologie și marxism nu a fost la fel de articulată și de profundă în celelalte țări din Europa de Vest ca în Austria și Germania între cele două războaie mondiale. Cu toate acestea, contribuția franceză este bogată în idei originale, mai mult la nivel ideologic-politic decât la cel strict cognitiv.

Un exemplu de integrare între psihologie și marxism este reprezentat de opera francezului Wallon . În lucrările sale de psihologie a dezvoltării , el susține o concepție dialectică a psihicului, conform căreia psihicul uman este produsul unei interacțiuni dinamice între factorii biologici și sociali din timpul dezvoltării copilăriei. Finețea analizei dezvoltării celor mai complexe procese psihice nu este însoțită de o examinare la fel de profundă a fundamentelor teoretice ale noii psihologii marxiste așa cum se găsește în Lev Vygotskij ; Psihologia marxistă a lui Wallon se mișcă în urma psihologiei pavloviene .

Psihologie critică

În anii protestului studențesc, a apărut în Germania o mișcare de cercetare teoretică și experimentală, cunoscută sub numele de Psihologie critică. La conferința psihologilor critici și de opoziție, au ajuns la concluzia că psihologia era o știință în serviciul capitalului și, prin urmare, trebuia lichidată. Reich, freudo-marxismul și școala din Frankfurt au fost citate pe scară largă în această perspectivă extremistă.

În controversă cu acest sectarism școlar au apărut alte grupuri critice. Printre problemele abordate de mișcarea de psihologie critică, analizele istorico-critice ale fondului ideologic al perspectivelor psihologice ale secolului al XX-lea au avut o importanță deosebită.

O altă contribuție interesantă a fost făcută în studiul senzației și percepției . Acești psihologi observă că senzația a fost considerată în mod tradițional ca o funcție psihică inferioară, comună animalelor și oamenilor, care poate fi studiată în laborator. Acum, pe de altă parte, se evidențiază centralitatea senzației în interacțiunea dintre om și mediul extern, care nu este alcătuită din obiecte neutre, ci din obiecte care au o importanță vitală în contextul vieții de zi cu zi. Este important de remarcat faptul că exponenții psihologiei critice s-au referit la teoria istorico-culturală sovietică și au căutat nu numai să conteste psihologia academică, ci și să dea exemple concrete despre ceea ce au înțeles prin o nouă psihologie; pe lângă zona de senzație și percepție, au fost studiate procesele emoțiilor și motivațiilor, relațiile sociale și psihologia muncii .

Școala istorico-culturală de la Lev Vygotskij până în anii 1960

Teoria lui Lev Vygotsky

Teoria lui Lev Vygotsky , dezvoltată la sfârșitul anilor 1920 și începutul anilor 1930, a avut puțină difuzie în acea perioadă, dar a întâmpinat un interes crescând în Occident după anii 1960 și a văzut o explozie de cercetare și studii în anii 1980. Ceea ce a împiedicat cunoașterea teoriei lui Vygotsky a fost mai presus de toate indisponibilitatea operelor sale, dintre care unele au rămas nepublicate până în anii 1980. Opera sa conține o varietate nebănuită de contribuții în cele mai diverse domenii: de la estetică la lingvistică , de la psihologie la pedagogie, de la psihopatologie la neuropsihologie. În lumina acestei noi și îmbogățite reinterpretări a întregii sale lucrări, Vygotsky nu mai este văzut ca un gânditor strălucit, plin de înțelegeri nerealizate din cauza morții sale timpurii, este în schimb un psiholog și un intelectual care și-a dezvoltat teoriile, a început o nouă școală de psihologie și a fost capabil să cerceteze și să publice o cantitate incredibilă de articole și cărți. Deși școala istorico-culturală a avut, fără îndoială, fundamentul său teoretic în Vygotsky , ea nu poate fi redusă pur și simplu la teza și cercetarea empirică, ci apare în schimb, ca un set diversificat de contribuții.

Posterul

Manifestul școlii istorico-culturale a fost expus în eseul Conștiința ca problemă a psihologiei comportamentale , care s-a bazat pe prima prelegere pe care Vygotsky a susținut-o la Institutul de psihologie din Moscova . Textul conferinței conținea elementele esențiale ale școlii istorico-culturale. Am plecat de la considerația că teoriile reflexologice rusești, care considerau psihicul ca un sistem de reflexe, s-au ocupat exclusiv de procesele psihice elementare (de exemplu , reflexele condiționate ), excluzând studiul proceselor psihice superioare, care ar fi cerut referire la experiența subiectivă și introspecţie. Pentru Vygotsky, această poziție a presupus renunțarea la investigarea specificului proceselor psihice umane, care diferă de cele ale animalelor tocmai datorită prezenței conștiinței . El credea că renunțarea la o investigație obiectivă a conștiinței corespundea unei poziții idealiste și dualiste : pe de o parte procesele psihice elementare, pe de altă parte procesele psihice superioare și conștiința, ca o lume psihică inaccesibilă și ireductibilă. În schimb, a fost necesar să se identifice proceduri obiective de cercetare privind procesele psihice conștiente. Studiul experimental al răspunsurilor verbale ale subiecților ar putea constitui o cheie pentru accesarea conștiinței lor. În dimensiunea conștientă a psihicului uman, spune Vygotsky , există componente absente în lumea psihică animală: experiența istorică pentru care întreaga noastră viață, muncă, comportament se bazează pe utilizarea foarte largă a experienței generațiilor anterioare; experiența socială pentru care am nu numai conexiunile formate în experiența mea personală între reflexele necondiționate și elementele individuale ale mediului, ci și un număr mare de conexiuni care au fost stabilite în experiența altor bărbați; în cele din urmă experiența duplicată, ilustrată în pasajul lui Marx ^[2] și pentru care lucrarea se repetă în mișcările mâinilor și transformările materialului ceea ce s-a făcut anterior în reprezentarea mentală a lucrătorului, aproape cu modelele acestor aceleași mișcări și din același material; această experiență duplicată care permite omului să dezvolte forme de adaptare activă lipsește animalului.

Funcțiile psihice superioare

În 1931 Vygotsky a terminat monografia despre Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare , care reprezintă cea mai completă expunere a teoriei istorico-culturale. Diverse teorii contemporane l-au influențat foarte mult. Pentru Vygotsky între animale și om există un salt calitativ caracterizat prin dezvoltarea unor procese psihice superioare dependente de contextul socio-istoric în care crește un copil; aceste procese psihice superioare păstrează aceeași natură biologică ca procesele psihice inferioare, dar reprezintă o nouă organizare funcțională a acestora din urmă, generată sub influența factorilor sociali și culturali. Ambele funcții psihice inferioare și superioare sunt procese materiale desfășurate în creier, cu diferența că procesele psihice superioare se dezvoltă în raport cu mediul social și cultural.

În conferința despre conștiință, Vygotsky acceptă ipoteza că structura fundamentală a proceselor psihice este că o reacție este produsă în raport cu un stimul și această secvență este tocmai baza proceselor psihice elementare. În procesele psihice superioare, un nou element este inserat în secvență, ceea ce autorul numește priem (instrument, metodă) sau stimul-mijloace. Introducerea acestui stimul-mijloc constituie saltul dialectic care modifică calitativ relația dintre stimul și reacție.

Printre exemple se numără măgarul lui Buridan : în fața a doi saci identici plini de fân, unul în stânga și celălalt în dreapta, măgarul nu știe să aleagă, deși flămând, și moare de foame. Cei doi stimuli echivalenți, pungile, produc două reacții identice, dar în direcția opusă și comportamentul animalului este inhibat. Un om, pe de altă parte, ar putea arunca o monedă pentru a alege unul dintre cei doi stimuli, creând astfel din proprie inițiativă un stimul pe care îl folosește, pentru care este un mijloc, un instrument, pentru a stabili o nouă relație stimul-răspuns și permit dezvoltarea comportamentului într-o direcție diferită.

Prin urmare, prezența stimulilor creați alături de cei dați este trăsătura distinctivă a psihologiei umane. Cu toate acestea, pentru Vygotsky, comportamentul uman este aproape exclusiv ghidat de stimuli-mijloace, care nu sunt doar instrumente externe, ci instrumente dobândite din mediul social și stimuli interni-internați, mijloace numite în mod corespunzător semne ; fiecare stimul condiționat creat de om și luat ca mijloc de a direcționa comportamentul propriu sau al altuia este un semn. Diferența dintre viața psihică a animalului și cea a omului constă în faptul că creierul uman este creierul unei ființe sociale și introducerea stimulilor medii în funcțiile psihice implică o modificare funcțională a creierului însuși.

Aceste semne nu sunt create doar de persoana singură, ci sunt dobândite în istoria psihologică individuală prin mediul social (familie, școală, ..). Cel mai clar exemplu este scrisul , adică un sistem de semne pe care individul le dobândește la o anumită vârstă dacă trăiește într-un mediu social în care scrierea este cunoscută. Limbajul verbal în sine este un stimul-înseamnă dacă este interpretat ca o formă de comunicare, bazată tot pe capacitățile genetice ale minții umane, dar în același timp dezvoltat neapărat datorită însușirii unui limbaj care provine din familie și social. mediu în care copilul crește.

Stimulul înseamnă

Un proces fundamental ilustrat de Vygotsky este interiorizarea stimulilor-mijloace sau semne. Limbajul , care la început în relația mamă-copil este o formă de comunicare interpersonală externă, de-a lungul anilor devine o formă de comunicare internă pe care individul o folosește ca mijloc de a-și îndeplini propriile funcții psihice superioare. Conținutul gândit al unui adult a fost dobândit și elaborat ca instrumente externe, care în timp au devenit instrumente interne. Dezvoltarea ontogenetică psihică este deci o dezvoltare culturală, deoarece se bazează în esență pe procesul de interiorizare a mijloacelor furnizate de mediul socio-cultural. Vygotsky definește acest proces ca „legea genetică generală a dezvoltării culturale”, conform căreia funcțiile psihice dezvoltate în relațiile sociale, funcții interpsihice, devin ulterior interne funcțiilor individuale, intrapsihice. Interesul lui Vygotsky pentru problemele școlare îi afectează întreaga producție, de la începutul anilor 1920 studiile privind educația copiilor cu handicap până în anii 1930 lucrează asupra proceselor cognitive ale copiilor normali și deficienți mintal în raport cu contextul. Această activitate face parte din participarea activă a lui Vygotsky la pedologie și, pe lângă predarea acestei discipline în diferite institute din Moscova, a scris numeroase lucrări pedologice.

Pedologie

Pedologia, înțeleasă inițial ca fiind studiul interdisciplinar al copilului, cu contribuții din biologie, pediatrie, psihologie, pedagogie etc., a devenit în urma discuțiilor ideologice continue o disciplină care și-a concentrat analizele asupra mediului social în care copilul se dezvoltă. Vygotsky și-a caracterizat poziția prin conceperea pedologiei nu atât ca o abordare interdisciplinară a studiului copilului, cât mai degrabă ca o căutare a unei teorii unificate a dezvoltării psihice a copilului, bazată pe principiul reorganizării funcțiilor psihice sub influența factorilor sociali și culturali.

În 1936, Comitetul Central al Partidului Comunist a aprobat rezoluția privind condamnarea pedologiei. Sfârșitul mișcării solului a dus la o reducere a întregii producții și activități din domeniul psihologic, lucrările lui Vygotsky au fost interzise și au devenit disponibile doar douăzeci de ani mai târziu.

Gândul și limbajul

Cu puțin timp înainte de moartea sa, Vygotsky a terminat de scris ultimul capitol al cărții considerat capodopera sa, Gândirea și limbajul . Această carte este rezultatul asamblării diferitelor materiale; cele mai importante părți din punct de vedere teoretic care încă constituie astăzi o referință conceptuală pentru cercetarea contemporană se referă la relația dintre gândire și limbaj, relația dintre limbajul extern și limbajul intern, relația dintre sens și sens. Potrivit acestuia, preliminara oricărei investigații asupra relației dintre gândire și limbaj, precum și a oricărei investigații psihologice, este alegerea tipului de analiză. El respinge analiza care a descompus ansambluri psihologice complexe în elemente, deoarece prin aplicarea acestei analize, pentru Vygotsky, se pierd proprietățile întregului care nu corespund cu proprietățile elementelor individuale. Vygotsky, pe de altă parte, susține o analiză bazată pe descompunerea unui set unitar de bază în unități componente. Prin unitate componentă ne referim la elemente care continuă să mențină aceleași proprietăți ca întregul. De exemplu. în întâlnirea dintre gândire și limbaj, pentru care un conținut de gândire este exprimat printr-un cuvânt, unitatea componentă care păstrează proprietățile întregului reprezentat de gândirea verbală este identificată de Vygotsky în sens.

Cuvântul are un aspect extern, cel sonor și un aspect intern, sensul său, care duce la conținutul gândirii pe care cuvântul îl exprimă. Limbajul este o formă de relație socială tocmai pentru că cuvintele exprimă semnificații inteligibile pentru gândirea celor care comunică. Capacitatea de a gândi, gândirea ca o funcție a minții, urmează o dezvoltare diferită, este independentă. La copil, la un anumit punct de dezvoltare, aceste două funcții se intersectează dând naștere unei funcții, gândirea verbală, în care un gând specific produs de gândire este exprimat prin limbaj sub forma unui cuvânt care transmite semnificația acelui specific gândit.

Dezvoltarea gândirii verbale are diferite etape, descrise de Jean Piaget , pentru care limbajul preșcolar este un limbaj egocentric, gândirea verbală internă lipsește încă. Limbajul egocentric, o etapă anterioară a limbajului intern, își are originea în întâlnirea dintre gândirea copilului, un tip de gândire autist care reflectă lumea psihică infantilă și limbajul emis de sine de către copilul însuși. Pentru Vygotsky, dimpotrivă, limbajul are imediat o funcție socială, interpersonală; mai târziu devine un instrument de gândire în forma tăcută a limbajului intern. În dezvoltarea gândirii verbale, procesul deja descris se realizează din nou prin care o funcție, limbajul social, dobândit în relația interpsihică, devine o funcție intrapsihică, limbaj intern.

Una dintre analizele mai fine ale cărții lui Vygotsky este cea a diferenței dintre limbajul extern și cel intern. Limbajul intern este substanțial diferit de limbajul extern datorită caracteristicilor sale sintactice, fiind un limbaj în sine, este abreviat, fragmentat. O altă distincție care caracterizează limbajul intern este aceea dintre Sens și Înțelesul unui cuvânt. Limita dintre sens și sens este estompată, dar se poate spune că sensul unui cuvânt este ceea ce este împărtășit de majoritatea vorbitorilor, ceea ce înseamnă un cuvânt prin respectarea definiției date de dicționar. Înțelesul este în schimb sensul pe care cuvântul îl are pentru vorbitor, un sens pe care îl cunoaște numai el. În limbajul intern, sensul prevalează asupra sensului; în limbajul extern, pe de altă parte, sensul domină, iar acest lucru este indispensabil pentru comunicare. De la cuvânt și semnificațiile comune la semnificațiile personale și simțurile cuvântului; de la limbaj la gândire: comportamentul extern depinde, așadar, de lumea psihică internă. Cu toate acestea, în spatele planului gândirii există, pentru Vygotsky, lumea afectelor, emoțiilor și motivațiilor. În analiza planurilor interne ale gândirii verbale, gândirea însăși nu ia naștere dintr-un alt gând, ci din sfera motivațională a conștiinței noastre, care îmbrățișează impulsurile și motivațiile noastre, afectele și emoțiile noastre. În spatele gândului există o tendință afectivă și volitivă; o înțelegere reală și completă a gândirii altor persoane este posibilă numai atunci când îi descoperim fondul real, afectiv-volitiv.

Ultimii ani ai lui Vygotsky

De-a lungul celor zece ani care au precedat moartea sa, Vygotsky a produs o cantitate considerabilă de articole în diferite domenii, condus din ce în ce mai mult de nevoia de a întemeia o teorie unitară a dezvoltării psihice în care diversele planuri ale lumii psihice să fie integrate între ele. Cunoașterea directă a diferitelor domenii i-ar fi putut permite lui Vygotsky să creeze o nouă sinteză teoretică, susținută de o experimentare originală pe care începuse să o inițieze împreună cu colaboratorii săi. Moartea sa timpurie, evenimentele ideologice și politice de la mijlocul anilor 1930 și primele scindări interne din cadrul grupului Vygotsky au blocat procesul de cercetare teoretică și experimentală pe care a subliniat-o.

Teoria istorico-culturală din anii 1960

În anii șaizeci , expresia „școală istorico-culturală” s-a răspândit în Uniunea Sovietică pentru a indica grupul de psihologi care s-a referit la teoria dezvoltată de Vygotsky despre dezvoltarea psihică infantilă și a continuat elaborarea acesteia, întreruptă la mijlocul anilor 30. Când vorbim despre teoria istorico-culturală ne-am referit pur și simplu la abordarea urmată de Vygotsky și Lurija în singura lucrare sistematică de psihologie: Studii de istorie a comportamentului din anii 1930. După cum au arătat studii recente, în anii 1920 și 1930 nu a existat se poate vorbi în mod corespunzător despre o școală istorico-culturală, mai degrabă s-a format un grup de psihologi în această perioadă care s-a desprins de Vygotsky. Un grup mai fidel, mai corect Vygotskijano, a fost reprezentat în schimb de colaboratorii săi în instituțiile pedologice și în institutul de defectologie. În concluzie, o adevărată școală istorico-culturală inspirată de teoria lui Vygotsky s-a format abia în anii 60 și la sfârșitul anilor 70 a devenit clar că această școală își avea nucleul în Teoria activității dezvoltată de Alexei Leontiev și de alți psihologi sovietici, inclusiv Sergei Rubinstein . În acest moment, teoria activității trebuie considerată ca o orientare autonomă care, totuși, s-a dezvoltat dintr-o premisă fundamentală oferită de teoria Vigotsky.

Teoria activității

În anii 1980, după un studiu retrospectiv al psihologiei sovietice, a devenit clar că o școală istorico-culturală compactă sau o școală vigotskiană nu a existat niciodată; mai degrabă, a fost identificată o orientare teoretică distinctă, așa-numita Teorie a Activității ^{[ fără sursă ]} . Această teorie, care s-a dezvoltat în contextul contextului lui Vygotsky, a fost în curând detașată de ea în mai multe aspecte esențiale. În 1931-32, un grup de elevi și colaboratori ai lui Vygotsky s-au mutat în Ucraina din cauza condițiilor dificile care se creau la Moscova. I-au reproșat lui Vygotsky că a încadrat dezvoltarea funcțiilor psihice superioare într-o perspectivă culturală excesiv. El nu ar fi ținut cont că funcțiile psihice elementare sau superioare, indiferent dacă sunt, se dezvoltă în relația concretă pe care copilul o are cu realitatea externă. De fapt, copilul este programat genetic pentru a interacționa cu mediul extern în ansamblu și cu alți indivizi, prin explorare motorie, comunicare non-verbală și verbală, expresii ale emoțiilor, inserție progresivă într-o dinamică de grup etc. Funcțiile psihice se dezvoltă de-a lungul acestui proces de activitate practică.

În această perspectivă, eroarea fundamentală a lui Vygotsky este că a interpretat concepția marxistă a determinării socio-istorice a minții umane într-un mod prea idealist. El a crezut că sursa dezvoltării mentale a fost interacțiunea minții subiectului cu realitatea culturală și ideală, mai degrabă decât relația sa reală cu realitatea .

O critică similară a fost susținută între anii 1930 și 1940 de Sergei Rubinstein (1889-1960), care efectuează o lectură psihologică a manuscriselor economico-filosofice ale lui Karl Marx , identificând unele concepte cheie, precum cele de activitate și conștiință . Rubinstein insistă că procesele psihice umane se dezvoltă într-o relație concretă cu realitatea externă mediată de relațiile sociale și nu atât într-o relație semiotică , așa cum ar fi descris Vygotsky.

Conceptul de afaceri

Conceptul de activitate este fundamental în teoria dezvoltată de Leontiev, care a aderat la abordarea teoretică și metodologică a lui Vygotsky în a doua jumătate a anilor 1920. Aleksej N. Leont'ev subliniază o sinteză generală a proprietăților funcțiilor psihice de-a lungul scării filogenetice, subliniind saltul legilor evoluției biologice care reglementează dezvoltarea psihică a animalelor la legile dezvoltării socio-istorice pe care se dezvoltă psihicul uman. Pentru a determina acest pasaj fundamental sunt noile forme de activitate legate de condițiile care apar în muncă, o activitate specific umană. În lucrare, atât utilizarea instrumentelor (teoria vigotskiană privind rolul instrumentului extern și intern), cât și relațiile interumane sunt fundamentale. În contextul analizei activității de muncă, Leontiev subliniază distincția fundamentală între activitate și acțiune în comportamentul uman.

Negli animali un'attività è un insieme di azioni strettamente finalizzate alla soddisfazione della motivazione, e la motivazione e l'oggetto dell'attività sono direttamente connessi. Nel caso dell'attività umana, invece, si ha un cambiamento nella struttura interna dell'attività. I singoli membri di un gruppo sociale svolgono ciascuno una determinata azione, la quale non comporta il raggiungimento diretto dell'oggetto e la soddisfazione del bisogno. L'azione inoltre può essere svolta con operazioni diverse, alternative. Mentre l'attività complessiva è spinta da una motivazione, la singola azione si pone uno scopo specifico apparentemente indipendente. Le varie azioni sono distribuite, secondo modelli culturali, tra i vari membri che nel loro insieme arrivano a soddisfare la motivazione dell'attività complessiva. Nel comportamento umano, dunque, l'azione individuale non è collegata alla motivazione in modo diretto; essa acquista il suo significato motivazionale solo se riferita al complesso delle altre azioni svolte dagli altri membri del gruppo. Leontiev distingue il Senso soggettivo o personale che un individuo ha delle proprie azioni dal Significato che esse acquistano nell'attività collettiva. Senso e significato dell'azione coincidono sempre di meno con lo sviluppo della società e la divisione del lavoro. La coscienza per Leontiev, come per Vygotskij, non è concepita come una dimensione che si sovrappone dall'alto alle funzioni psichiche, ma è il risultato della interiorizzazione dei processi intervenuti nello svolgimento delle attività. Nella storia della coscienza, dapprima è il rispecchiamento psichico di ciò che l'uomo fa in interazione con la realtà esterna: essa corrisponde allora alle immagini che incorporano gli oggetti e gli scopi delle azioni. Successivamente si amplia e diviene consapevolezza di questa stessa realtà interna. In una tappa più tarda, oggetto della coscienza diviene anche l'attività; divengono coscienti le azioni degli altri ed attraverso esse le azioni proprie del soggetto.

La teoria di Leontiev, illustrata nelle opere degli anni '40, fu criticata da Rubinstein perché conservava una concezione del soggetto ancora troppo astratta. Il problema principale di tutta questa discussione sul concetto di attività è stato che essa si è svolta più a livello teorico che empirico, senza che le varie precisazioni di tale concetto fossero illustrate con dati sperimentali.

Note

Bibliografia

• Luciano Mecacci , La psicologia sovietica 1917-1936 , Roma, Editori Riuniti, (1974), ISBN 88-420-5582-4
• Luciano Mecacci, Storia della psicologia del Novecento , Roma-Bari, Laterza, (2009), ISBN 978-88-420-4117-7
• Luciano Mecacci, Manuale di storia della psicologia , Firenze, Giunti, (2008), ISBN 978-88-420-4117-7
• Maria Serena Veggetti , Psicologia storico-culturale e attività , Roma, Carocci, (2006), ISBN 88-430-3731-5

Voci correlate

• Psicologia culturale

Collegamenti esterni

• Vygotsky internet Archive , su marxists.org .
• ( RU ) Зинченко В. П. (1993). Культурно-историческая психология: опыт амплификации . Вопросы психологии, 1993, N 4.
• ( RU ) Культурно-историческая психология , международный научный журнал

Portale Psicologia : accedi alle voci di Wikipedia che trattano di psicologia