Epistemologie operațională

Epistemologia operațională este un termen inventat la începutul anilor ’80 , în contextul teoretic al „ Psihologiei culturale ”, de Donata Fabbri și Alberto Munari , psihologi și epistemologi, pentru a desemna o strategie de explorare activă a proceselor de construcție a cunoașterii , care vizează mai presus de toate la conștientizarea propriilor procese cognitive de către subiectul operant și, în consecință, la o reflecție generală asupra metodelor de elaborare și utilizare a cunoașterii și culturii . Domeniile sale de aplicare sunt cercetarea proceselor cognitive și a strategiilor de intervenție în domeniul instruirii.

Cadrul teoretic

Dezvoltarea actuală a științelor cognitive , în ciuda faptului că acestea sunt alcătuite din curenți multipli și diferiți, uneori chiar contradictorii sau antagonici între ei, pare să convergă către o imagine a cunoașterii care este profund diferită de conceptele dezvoltate până acum de stiinta moderna. Din această imagine, cunoașterea nu mai apare ca o reproducere a unei „ realități ” exterioare acesteia, ci mai degrabă ca o reproducere continuă pe toate nivelurile sale (cf. von Foerster , 1984; Maturana și Varela , 1984; și, de asemenea, cel mai recent Jean Piaget , 1975, 1976, 1981-83; Piaget & Garcia, 1983, 1987). Prin urmare, punctul crucial constă în schimbarea fundamentală de paradigmă: cunoașterea ca autopoieză (Maturana și Varela, 1980), nu ca „reproducere”.

Implicațiile pedagogice

Dacă cunoașterea este considerată nu ca „reproducere” a unei „realități” străine acesteia și independentă de ea, ci în schimb ca producție autonomă a propriilor forme organizaționale, la fiecare nivel de organizație, atunci ele apar imediat ca discordante și contradictorii: toate acele sisteme de instruire animate de proiectul comun de transmitere sau, în orice caz, de transportare a „elementelor” cunoașterii dintr-un loc „extern” și „obiectiv”, adesea identificat cu realitatea de fapt sau cu cunoștințe instituționalizate, către un „intern” și „subiectiv”, localizat de obicei la persoana elevului sau a stagiarului. Considerarea cunoașterii ca o formă de autopoieză poate duce, de asemenea, la gândirea în termeni de morfogeneză ( Rupert Sheldrake , 1981) și, prin urmare, căutarea în caracteristicile acestui proces cognitiv principiile de bază care ar putea inspira strategiile de formare .

Principiile metodologice

O strategie de instruire care este coerentă cu o concepție morfogenetică și autopoietică a cunoașterii ar trebui să prezinte anumite caracteristici.

În primul rând, ar trebui să plece de la cunoștințele deja prezente în subiect și nu de la cunoștințele elaborate și localizate în altă parte. Mai mult, ar trebui să aibă ca principal obiectiv apariția unor forme de organizare conceptuală, mai degrabă decât transmiterea de conținuturi specifice: acestea din urmă nu reprezintă de fapt nimic fără „informație”, adică „punerea în formă” oferită de acei organizații.

Dar cum pot apărea anumite forme specifice de organizare conceptuală? Potrivit lui R. Sheldrake , este necesar să încercăm să înțelegem și să identificăm care sunt „ câmpurile morfogenetice ” care favorizează cel mai mult apariția acestor forme. Odată ce aceste câmpuri au fost identificate, atunci este vorba de stabilirea contextului material, spațial și temporal în care s-a decis să acționeze, astfel încât să reproducă și să propună din nou, cu toate mijloacele posibile, aceleași câmpuri și, de asemenea, un număr bun alte domenii similare lor, dar situate la diferite niveluri ale realității. În acest fel se creează o „ rezonanță morfică ” puternică și coerentă care va crește probabilitatea apariției formelor dorite și menținerea lor ulterioară. Prin urmare, formatorul nu va mai fi un „producător”, un „vânzător” sau un „reprezentant” al cunoștințelor, ci mai degrabă un regizor, un instalator, un scenograf de spații, timpi și acțiuni care să permită apariția unor noi forme organizaționale de cunoştinţe.

Laboratoarele de epistemologie operațională

Pe baza acestor principii Fabbri și Munari au dezvoltat o strategie de intervenție de formare căreia i-au dat numele de „ LEO: Laborator of Operative Epistemology ”.

Fiind bazat direct pe acțiune, epistemologia operațională necesită în primul rând o alegere atentă a tipului de acțiune care urmează a fi implementată, pentru a maximiza probabilitatea de a atinge obiectivele stabilite. De fapt, nu toate activitățile se pretează la fel de bine pentru a promova conștientizarea proceselor cognitive. În special, este important ca activitățile propuse să nu convergă către o singură soluție, astfel încât procesele de procesare a cunoștințelor să poată apărea în mod eficient.

Prin urmare, epistemologia operațională nu propune situații experimentale în vederea „rezolvării problemelor”, ci în schimb sugerează activități într-o perspectivă de explorare psihogenetică, care sunt căi pentru a re-exterioriza comploturile conceptuale ascunse și, astfel, să revină prin geneza proceselor cognitive. . De fapt, o activitate care converge către o singură soluție, recunoscută universal ca răspunsul „corect” la problema pusă, poate fi utilă în anumite cazuri pentru verificarea cunoștințelor dobândite, dar nu este foarte interesantă pentru studierea proceselor cognitive: se termină rapid în căutarea acelui răspuns care, odată găsit, închide toate celelalte discuții și astfel împiedică accesul la calea care a fost folosită pentru a ajunge acolo.

În schimb, o activitate care acceptă mai multe soluții, toate la fel de plauzibile, oferă multe oportunități de comparație între diferite căi alternative; atunci când se găsește o soluție, discuția nu este închisă, deoarece alte soluții valide ar putea fi încă examinate. Într-o astfel de situație, atenția nu mai este concentrată exclusiv pe căutarea răspunsului „corect”, ci este direcționată și către diversele căi, către procesele cognitive de procesare și argumentare care susțin și legitimează soluția propusă.

Mai mult, problema abordată, contextul noțional la care se referă acțiunea trebuie să fie situat suficient de departe de competențele prezente în rândul cursanților. Procesele de internalizare și automatizare care conduc de la gest la cuvânt, de la activitate la concept , sunt în mod evident valabile și pentru acel set de cunoștințe specifice care constituie abilități profesionale sau, în orice caz, specializate. Astfel, la fel cum este necesar să deranjăm automatismul cuvântului forțându-l să devină din nou un gest, în același mod este necesar, dacă se dorește să apară procesele cognitive de bază, să deranjeze abilitățile dobândite prin forțarea lor să se măsoare cu probleme care se află în afara sau cel puțin la frontiera câmpurilor cunoscute. De exemplu, când sociologii, psihologii și economiștii au început, acum aproximativ jumătate de secol, să pună problemelor matematicienilor la care matematica sa nu știa încă cum să răspundă, că formalizarea logico-matematică și mai presus de toate metodele de analiză statistică au făcut apoi cele mai importante progrese din ultimele secole.

Același lucru este valabil și în cazul epistemologiei operaționale: dacă doriți cu adevărat să scoateți în evidență procesele de construcție a cunoașterii și nu doar o listă de răspunsuri „corecte” și standardizate, dacă doriți cu adevărat să avansați subiectul cunoscător în elaborare din propria cunoaștere, în loc să-l facă pur și simplu să aplice automatismele cognitive pe care le posedă deja, atunci trebuie propuse activități concrete care ridică totuși probleme situate suficient de departe de competențele pe care le posedă. Nu prea departe, altfel nici nu le va putea percepe; dar nu prea aproape, altfel va dori să le trateze cu instrumente și certitudini deja testate, cu răspunsuri deja verificate, fără să caute pe alții.

Prin urmare, este vorba de a găsi, de la caz la caz și în funcție de abilitățile prezente efectiv, „distanța corectă”. Evident, regulile generale care definesc „distanța corectă” nu pot fi definite, deoarece totul depinde de interacțiunea dintre contextul particular în care operează, problema care trebuie explorată și tipul de persoane implicate. Dar , de asemenea , în acest caz, ca și în cel al căutării pentru operațiunile cruciale care urmează să fie investigate, cunoașterea Piagetiana psychoepistemology genetice poate servi ca o referință utilă.

Activitățile propuse de epistemologia operativă conduc la implicarea și punerea la îndoială a relației cu cunoașterea . De fapt, promovarea conștientizării și reflectării asupra propriilor procese cognitive înseamnă și, în mod necesar, examinarea naturii relației pe care o avem cu cunoștințele. De fapt, ori de câte ori cineva este rugat să răspundă la o întrebare, el este, de asemenea, obligat să se poziționeze nu numai în raport cu întrebarea în sine, ci și, simultan, cu domeniul disciplinar la care se referă, cu criteriile de relevanță ale cunoștințe care intenționează să folosească normele și valorile pe care le acceptă sau le transgresează, relația socială pe care o are cu cei care îi pun întrebarea, propria cale și identitatea sa personală, cognitivă și culturală.

Laboratoarele LEO sunt, prin urmare, alcătuite din materiale, spații, timpi și activități concrete, individuale și de grup, organizate în așa fel încât să maximizeze, printre cei care participă, probabilitatea apariției anumitor forme de organizare a cunoașterii. Poate că cea mai originală caracteristică este atenția deosebită acordată configurării simultane a mai multor câmpuri morfogenetice omogene situate la diferite niveluri: de la concret la abstract, de la acțiune la reflecție, de la literal la metaforic. O altă caracteristică importantă a LEO-urilor este utilizarea metaforei , înțeleasă nu atât ca o figură de stil, cât mai degrabă ca un adevărat instrument cognitiv (Boyd și Kuhn, 1983; Fabbri, 2004; Ortony, 1979). Pe lângă aceste diferite niveluri de experimentare, situația prevede și realizarea, întotdeauna în paralel, a mai multor niveluri simultane de observare, pentru a multiplica posibilitățile meta-reflecției.

LEO, însă, diferă de acele situații de învățare cunoscute sub denumirea de „ metacogniție ”, prin aceea că acestea din urmă urmăresc, prin exercițiul conștient al anumitor comportamente cognitive, să îmbunătățească performanța în rezolvarea problemelor. Epistemologia operativă, pe de altă parte, vizează mai degrabă conștientizarea reală decât exercițiul conștient; și nu atât din procesele cognitive în sine, cât mai degrabă din relația care este elaborată cu acestea. Obiectivul său educațional vizează mai degrabă experiența cunoașterii decât performanța cognitivă; atinge identitatea cognitivă a persoanei, permițându-i astfel să înțeleagă și să organizeze mai bine ceea ce știe sau va ști, oferindu-i astfel capacitatea de a contextualiza mai bine chiar și bagajul de cunoștințe sau abilități învățate anterior.

În cele din urmă, scopul educațional al epistemologiei operaționale este, într-un sens larg, de a face subiectul care învață sau este instruit mai autonom, mai pregătit și mai responsabil din punct de vedere cognitiv.

În concluzie, după cum spune G. Scaratti (1998): „se atrage atenția asupra aspectelor de construcție puse în joc (Fabbri, 1994), studiind apariția formelor de organizare conceptuală prin structurarea seturilor materiale, spațiale și temporale pe care le reproduc și propune din nou, în moduri diferite, câmpurile specifice și tipice ale operațiilor subiecților. Înțelesurile sociale sunt astfel înțelese prin observarea a trei momente inseparabile în fiecare act cognitiv: „cunoașterea unui lucru” ( episteme - cunoaștere), „a know how to do it "( tehnicitate )," to know if it is right "( arete -virtù) (Munari, 1993). (....) Se solicită astfel anumite forme de organizare a cunoașterii în care este posibil să detecteze activarea câmpurilor morfogenetice multiple (concrete / abstracte; acțiune / reflecție; literal / metaforic), prin domeniul „interacțiune lingvistic-socială” (p. 46).

Bibliografie

Boyd R., Kuhn TS (1983), Metafora în știință , Feltrinelli, Milano.
Fabbri D. (1988), Epistemologie operațională și procese de învățare, în U. Morelli (editat de), Training, modele și metode , Franco Angeli, Milano.
Fabbri D. (1990-2004), Amintirea reginei. Gândire, complexitate, instruire , Guerini & Ass., Milano (reeditarea actualizată în 2004).
Fabbri D. (1992a), Înțelegerea cunoașterii. Reflecții asupra epistemologiei operaționale, în AA.VV. Cunoașterea ca educație , Franco Angeli, Milano.
Fabbri D. (1992b), Constructivismul ca metaforă, în M. Ceruti (editat de), Evoluție și cunoaștere , Lubrina, Bergamo.
Fabbri D. (1993), Strategii de învățare: psihologie culturală și epistemologie operativă, în E. Morgagni, L. Pepa (editat de) Adulthood: Knowledge as a necessity , Guerini & Ass., Milan.
Fabbri D. (2004), Beyond metafhor: Reflections on the use and abuse of metafhor in education, Adultità , 20, 73-82.
Fabbri D., Formenti L. (1991), cărți de identitate. Pentru o psihologie culturală a individului , Franco Angeli, Milano.
Fabbri D., Formenti L., Munari A. (1992), Mutarea în mișcări cognitive, Cultural Dynamics , 5, 2, 141-155.
Fabbri MD, Munari A. (1983), De la epistemologia genetică la psihologia culturală, în AA.VV. , L'altra Piaget, Strategie delle genesi , Ed. Emme, Milano.
Fabbri MD, Munari A. (1984-2005), Strategii de cunoaștere. Către o psihologie culturală , Dedalo, Bari (ed. Nouă actualizată. 2005, Guerini & Ass., Milano).
Fierari MD. Munari A. (1985), Cunoașterea cunoașterii. Complexitatea și psihologia culturală, în AA.VV., Provocarea complexității , Feltrinelli, Milano.
Fabbri D., Munari A. (1990), Psihologie culturală. O nouă relație cu cunoașterea, Dinamica culturală , 3, 4, 327-348.
Fabbri D., Munari A. (1992), Argumente pentru o psihologie culturală, în O. Andreani-Dentici, E. Gattico (ed.), Școala de la Geneva după Piaget , Raffaello Cortina, Milano.
Fabbri D., Munari A. (1994), Laboratoarele de epistemologie operativă, în D. Demetrio, D. Fabbri, S. Gherardi, Învățarea în organizații. Propuneri pentru creșterea cognitivă la maturitate , La Nuova Italia Scientifica, Roma, 239-251 (reeditare Carocci, Roma)
Maturana H., Varela F. (1984), El arbol del cognimiento , Ed. Universitaria, Santiago.
Maturana H., Varela F. (1980), Autopoiesis and cognition , Dordrecht, Reidel. (trad. it. Autopoiesis and cognition, Marsilio, Venice, 1985).
Munari A. (1990), Urgență și instruire, în G. Zanarini, Jurnal de călătorie. Auto-organizare și niveluri de realitate , Guerini & Ass., Milano.
Munari A. (1992), De la epistemologia genetică la epistemologia operațională, în M. Ceruti (editat de), Evolution and knowledge , Lubrina Ed., Bergamo, 507-519.
Munari A. (1993), Cunoașterea redescoperită. Cunoaștere, instruire, organizare , Guerini & Ass., Milano.
Munari A. (2002a), Procese de învățare și managementul cunoștințelor în organizații, în M. Rotondi (ed.), Un sens pentru învățare. Spații pentru creștere pentru persoane în organizații , Franco Angeli, Milano, 35-43.
Munari A. (2002b), Pentru o abordare psiho-culturală a instruirii, Adultità , 16, 93-102.
Ortony A. (1979), Metafora și gândirea , Cambridge University Press., Cambridge.
Piaget J. (1975), L'équilibration des structures cognitives, problème central du développement , Presses Universitaires de France , Paris.
Piaget J. (1976), Le comportement, moteur de l'évolution , Gallimard, Paris.
Piaget J. (1981-83), Le possible et le nécessaire (2 vol.), Presses Universitaires de France, Paris.
Piaget J., Garcia R. (1983), Psychogénèse et histoire des sciences , Flammarion, Paris.
Piaget J., Garcia R. (1987), Vers une logique des significations , Murionde, Genève.
Scaratti G. (1998), Training între psihologie culturală și orientare psihosociologică, în C. Kaneklin, G. Scaratti (editat de), Training și narațiune , Raffaello Cortina, Milano.
Sheldrake R. (1981), O nouă știință a vieții , Blond & Briggs, Londra.

Elemente conexe