Abordări și metode de predare a limbilor străine

De la Wikipedia, enciclopedia liberă.
Salt la navigare Salt la căutare

Termenul „ abordare ”, în predarea limbilor străine , indică un set de teze de predare a limbilor pe care un profesor de limbi le selectează în relație și coerență cu o serie de axiome extrase din științele lingvistice ( lingvistică generală , lingvistică achizițională , sociolingvistică , neurolingvistică ), din științele educației , din psihologie , antropologie etc. [1] , adică „[d] în afara universului epistemologic al predării limbilor străine” [2] . Cu alte cuvinte, abordarea „constituie filozofia care stă la baza fiecărei propuneri de predare a limbilor străine” [3] , astfel încât diferite metode de predare a limbilor pot decurge dintr-o abordare dată, care metode reprezintă, prin urmare, aplicarea practică a acelor alegeri teoretice. [3]

Nu există o taxonomie comună a abordărilor și metodelor de predare a limbilor străine.

Primele forme de abordări deductive

Retrospectiv, cea mai veche abordare a predării limbilor străine a fost definită ca o „abordare formalistă” [2] sau „deductivă” [4] .

Așa-numita „metodă de traducere gramaticală” corespunde abordării deductive, ale cărei caracteristici sunt următoarele [4] [5] :

  • profesorul dă lecția în L1 și nu i se cere să poată vorbi în L2;
  • L2 este folosit puțin;
  • învățarea se referă în principal la aspectele morfosintactice;
  • textele clasice L2 sunt abordate devreme;
  • cele mai tipice activități sunt dictarea , citirea și traducerea (de la L2 la L1 și uneori de la L1 la L2).

Pe baza acestei metode, cunoașterea L2 este dezvoltată în formă scrisă, în timp ce abilitățile productive (în special cele orale: monolog și dialog) nu sunt dezvoltate [4] . Rolul profesorului este de a ilustra vocabularul și gramatica L2 (prin reguli și excepții [6] ), în timp ce calea reală de însușire de către elev este lăsată la alegerile individuale ale acestuia din urmă [5] .

Cursul de validitate al acestei abordări a fost identificat în trei secole, până la reacția noilor abordări inductive care au apărut între secolele XIX și XX [2] .

Conform altor reconstrucții, mai ales în secolul al XVIII-lea se definește o abordare formalistă, atunci când limba latină își pierde statutul de lingua franca și rămâne în programa ca limbă moartă pe care să-și exercite facultățile intelectuale. În această formă cristalizată, limbajul ia forma unei colecții de reguli și excepții. Predarea limbii latine, astfel formată, va ajunge să influențeze profund cea a limbilor străine: abordarea formalistă a supraviețuit, cu siguranță nu de necontestat, cel puțin până la sfârșitul secolului al XX-lea . [7]

Odată cu apariția noilor abordări și metode, abordarea deductivă tradițională a fost respinsă în mod sistematic, dar a supraviețuit în utilizare (de exemplu, în predarea limbilor clasice, greacă și latină). [2] Însuși apariția conceptului de „competență comunicativă” în anii șaptezeci ai secolului al XX-lea nu a eliminat importanța memorării gramaticii și vocabularului L2, chiar dacă reflecția asupra regulilor și inducției a fost aprofundată, fixarea și reutilizarea acestora, precum și asupra naturii regulilor în sine și a erorii (nu mai este văzută ca un moment patologic al învățării) [5] .

Tehnicile tipice de predare a limbii în abordarea deductivă sunt [8] :

  • exerciții de memorare și înțelegere a regulilor;
  • reflecție asupra L2 (de obicei în L1);
  • comparație contrastivă între regulile L2 și L1;
  • găsirea regulilor L2 în texte;
  • dictare ;
  • traducere scrisă (de la L2 la L1 și mai rar de la L1 la L2);
  • retroversiune (traducere în L1 a unui pasaj tradus în L2 dar inițial în L1, pentru activitate de comparație).

Primele forme de abordări inductive

După cum am menționat, între secolele al XIX-lea și al XX-lea au apărut noi abordări, numite „naturale” (sau „inductive” [9] ), dintre care cea mai extremă a fost cea a lui Maximilian Berlitz (1852-1921), fondatorul Berlitz . [10]

Aceste noi abordări se afirmă în special pornind de la un congres de glotodidactică desfășurat la Viena în 1898 , care a văzut așa-numiții „moderniști”, susținătorii unei idei de limbaj ca „organism viu”. Un alt congres, desfășurat la Leipzig în 1900 , subliniază preeminența abilităților orale în învățarea limbilor străine, degradând primatul abilităților de citire și scriere care au dominat abordările deductive. Aceste noi poziții au fost colectate în termenul „metodă directă”. [9]

Metoda directă este caracterizată după cum urmează [11] :

  • este exclusă utilizarea L1, ceea ce, prin urmare, profesorul nu trebuie să știe;
  • lecțiile sunt inspirate din texte dialogice cu aromă informală;
  • profesorul folosește mimica și figuri pentru a susține predarea;
  • abordarea gramaticii L2 și a culturii de referință este inductivă ;
  • abordarea textelor literare este orientată către o fructificare plăcută și textele nu sunt supuse analizei gramaticale ;
  • profesorul trebuie să fie vorbitor nativ sau să aibă o competență L2 comparabilă cu cea a unui vorbitor nativ.

În general, în metoda directă, secvențele de învățare sunt slab structurate și nu sunt clasificate în mod adecvat. Confruntată cu aceste elemente critice, metoda directă este recunoscută ca având capacitatea de a privi limbajul ca un tot organic, fără limitele și abstracțiile metodei de traducere gramaticală [11] .

Accesibilitatea L2 în abordările deductive și inductive

În principal, distincția deductivă de abordarea inductivă a fost luarea în considerare a accesibilității limbii. Prima abordare, de fapt, consideră învățarea unei limbi non-materne ca produs al dobândirii unei competențe gramaticale: pornind de la regulă, se trag utilizările corecte, prin deducție . Metodele care urmează abordarea naturală, pe de altă parte, se supun presupunerii că limbajul este înțeles inițial ca un singur obiect și că regulile pot fi deduse cel mai bine prin inducție . [12]

Abordarea structuralistă

BF Skinner

O metodă de predare „mecanicistă” fusese deja adoptată la începutul anilor 1940 , în timpul celui de- al doilea război mondial , pentru a accelera învățarea limbilor străine de către soldații americani care plecau în Europa, în contextul ASTP ( Training Specializat al Armatei) Program ), un program intensiv de instruire înființat în 1942 de armata Statelor Unite care a implicat, începând din 1943 , cincizeci și cinci de universități din SUA. [11] [13] [14] Scopul acestui program, în ceea ce privește învățarea limbilor străine, a fost de a oferi elevilor capacitatea de a dezvolta rapid abilități de dialog în diferite limbi. A fost astfel necesar să se dezvolte un nou sistem de învățare și în acest scop contribuția lingvistului Leonard Bloomfield (1887-1949), profesor la Yale , care s-a dezvoltat recent (în Ghidul general pentru studiul practic al limbilor străine , 1942 [15]) ) o metodă (numită metoda informatorului ), menită să faciliteze munca lingviștilor angajați în studierea limbilor nativilor americani . Această metodă a constat în utilizarea unui informator („informator”), adică a unui nativ, care trebuia să furnizeze un repertoriu de fraze și lexic , sub supravegherea unui lingvist, care conducea lecțiile. [14]

În anii cincizeci și șaizeci ai secolului al XX-lea a fost stabilită o „abordare structuralistă” [2] : așa-numita „metodă audio-orală” corespunde acestei abordări, termen care include mai multe variante (asociate generic cu inductivul abordare [16] ). Comportamentul verbal , de Burrhus Frederic Skinner , este o lucrare fundamentală a neo- comportamentului american în 1957 : pentru Skinner, învățarea se bazează pe expunerea intensivă la o serie de stimuli, urmată de răspunsuri de la cursant. Astfel de răspunsuri sunt confirmate sau invalidate printr-o „consolidare” (pozitivă sau negativă). Automatismele inconștiente, „obiceiurile mentale” sunt solicitate pe lista albă a cursantului. [7]

Comportamentul este „prima teorie a învățării la care se referă în mod explicit predarea limbilor străine” și este introdusă în domeniul lingvistic de Bloomfield [17] . Prin urmare, numai cu abordarea structuralistă, predarea limbilor străine, de la a fi o simplă carte de rețete a expedienților pentru a preda o limbă, se bazează pe o teorie definită a învățării, încercând astfel să prindă contur ca disciplină științifică [7] .

Metoda cognitivă

Noam Chomsky

Intervențiile filosofului american Noam Chomsky (născut în 1928) și lingvistica sa generativă-transformativă datează din anii 1950 . O influență deosebită va fi o revizuire a Comportamentului verbal pe care Chomsky a scris-o în 1959 : această revizuire va da naștere unei dezbateri de treizeci de ani între structuraliști și cognitiviști. [18] „Metoda cognitivă” se întemeiază pe baza abordărilor generativ-transformative (chiar dacă unii istorici ai predării limbilor plasează metoda cognitivă în orizontul abordării deductive, deoarece competența unei limbi este înțeleasă mai presus de toate ca fiind competența regulilor, care trebuie dobândite înainte de executarea efectivă). De asemenea, trebuie spus că ideile lui Chomsky nu au influențat în mod deosebit evoluția predării limbilor străine. [9] [19] Acest lucru se datorează faptului că „este o teorie a„ produsului ”și nu a„ procesului ”de învățare” [9] .

Metodele umanist-afective

La începutul anilor șaizeci, în Statele Unite s-au dezvoltat metode numite „umanist-afectiv”, la care se potrivește o așa-numită abordare „psihoafectivă și psihomotorie”. O primă manifestare a acestei abordări este identificată la începutul secolului al XX-lea în pedagogia lui Steiner . [20] [21]

Această abordare se bazează pe științe psihologice, psihanalitice și pedagogice, cu o mișcare de reînnoire a profesorului-învățător de limbă în ceea ce privește predarea limbilor străine [ nu este clar ] . Elevul se află în centrul procesului de învățare.

Răspuns fizic total

A fost creat de James Asher în 1979 și se bazează pe învățarea senzorial-motorie. Profesorul dă ordine ( imperative precum „ridică-te”, „deschide”, „închide”) elevilor. Această metodologie se bazează pe:

  • pe BIO-Program [ ar fi? ] , deci mintea este predispusă biologic pentru dobândirea oricărui limbaj natural. L2 se învață ca L1;
  • pe lateralizarea cerebrală, prin care implicarea cognitivă urmează în primul rând emisfera dreaptă (irațională și creativă) și ulterior emisfera stângă pentru dobândirea structurilor analitice și morfosintactice;
  • în ceea ce privește ameliorarea stresului, prin care elevul dobândește un nou L2 într-un context senin și într-o atmosferă relaxată, care are ca rezultat o învățare spontană și naturală.

Consiliere comunitară

A fost creat de Charles Arthur Curran în 1976. Profesorul sugerează modalități de a stabili schimburi lingvistice în calitate de consilier, în timp ce elevul poate lua inițiativa de predare, cum ar fi furnizarea de materiale sau subiecte care trebuie abordate în timpul orelor de curs.

Silent Way

A fost creat de Caleb Gattegno în 1963. Profesorul tace 90% din lecție. Cursantul se concentrează asupra piesei, rezolvând problemele lingvistice și rămâne tăcut. Este o metodologie adresată adulților și copiilor, având în vedere întâlnirile zilnice.

Suggestopedia

A fost creat de Georgi Lozanov în 1970. Se bazează pe o învățare orientată către o atmosferă relaxată, în care sugestia este oferită de muzică, culori etc. Filtrul afectiv este eliminat printr-un mediu relaxat, fără anxietate sau presiune.

Abordarea comunicativă

Așa-numita „abordare comunicativă” datează de la începutul anilor șaptezeci ai secolului al XX-lea. La baza acestei abordări se află conceptul de competență comunicativă , definit de Dell Hymes (1927-2009) în 1972. Conceptul de competență comunicativă se referă la capacitatea unui cursant de a utiliza limba în contexte și situații specifice, implicând astfel: în opoziție cu abstractitatea abordărilor deductive, dimensiunile sociolingvistice , pragmalingvistice și interculturale ale comunicării. Prin urmare, competența comunicativă este înțeleasă spre deosebire de competența lingvistică a lui Chomsky. [5] [22]

Contribuțiile lingvistului britanic John Langshaw Austin (cu How To Do Things With Words , prelegere la Universitatea Harvard ținută în 1955 și publicată în 1962) și ale lingvistului american John Rogers Searle (1969), care concep noțiunea de act lingvistic , înțeles ca un act comunicativ produs prin limbaj și dotat cu o intenție comunicativă specifică ( ilocuție ) și un efect specific asupra realității ( perlocutie ). Prin urmare, cei doi autori subliniază importanța dimensiunii pragmatice în comunicarea verbală. Teoria actelor de vorbire este foarte relevantă pentru evoluțiile predării limbajului contemporan și este fundamentul silabelor noțional-funcționale dezvoltate încă din anii șaptezeci. [23]

O altă teorie care este o altă teorie fundamentală pentru nașterea abordării comunicative este Gestalttheorie . În timp ce cu abordarea formalistă, cursantul a fost indus pornind de la elemente unice pentru construcția propozițiilor gramaticale, metoda comunicativă, în concordanță cu principiile teoriei Gestalt, observă limbajul în acțiune în întregime și apoi analizează elementele sale. [23]

Elementele de bază ale predării comunicării sunt:

  • atenție la utilizarea limbajului (se pune un accent mai mare pe aspectele funcționale și competența comunicativă în comparație cu competența gramaticală);
  • limba țintă este propusă în texte autentice, adică preluate din monologuri sau dialoguri reale sau cât mai asemănătoare cu cele care apar în realitate: materialele tipice utilizate la cursuri sunt conversații reale, pasaje din emisiunile de radio sau de televiziune, reclame, articole din ziare;
  • progresia conținutului nu mai este liniară (pe axa complexității mai mari), ci ciclică: aceleași elemente gramaticale devin subiectul discuției de mai multe ori și în funcție de perspective diferite;
  • predarea este structurată în unități didactice și nu mai mult în lecții, ca în abordarea formalistă;
  • nevoile lingvistice ale cursantului reglementează gradarea învățării: elevii sunt încurajați să interacționeze cu colegii în timpul lucrului la clasă, prin tehnici precum simularea conversațiilor, dramatizări, jocuri de rol , activități în cupluri sau în grup.
  • rolul profesorului este cel al facilitatorului și nu mai este cel al interpretului universal și omniprezent al metodei.

Diverse metode pot fi atribuite abordării comunicative: lucrarea de proiect a lui NS Prabhu ( pedagogia limbajului secundar , Oxford University Press, 1987), Interacțiunea strategică a lui Robert J. Di Pietro ( Interacțiunea strategică. Învățarea limbilor străine prin scenarii , Cambridge University Press, 1987) ), Competența interculturală a lui S. Bachmann, Abordarea lexicală a lui Dave Willis ( The Lexical Syllabus. A New Approach to Language Teaching , Collins, 1990) și Michael Lewis ( Implementing the Lexical Approach: Putting a Theory into Practice , Publicarea predării limbilor străine, 1997) . [24]

Notă

  1. ^ Balboni, Tehnici didactice ... , ed. cit., 2013, pp. 2-3.
  2. ^ a b c d e Balboni, Facerea educației lingvistice , ed. cit., 2013, p. 5.
  3. ^ a b Balboni, Dicționar de glotodidactică , edițiile Guerra, 1999, citate în Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, cit., p. 37.
  4. ^ a b c Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, în Diadori, Predarea italiană străinilor , cit., p. 38.
  5. ^ a b c d Diadori, «Tehnici pentru predarea L2», în Diadori, Predarea italiană străinilor , cit., p. 79.
  6. ^ Diadori, «Tehnici pentru predarea L2», cit., P. 81.
  7. ^ a b c Foaie privind abordările și metodele de predare a limbilor străine, pe venus.unive.it/aliasve.
  8. ^ Diadori, «Tehnici pentru predarea L2», cit., P. 68.
  9. ^ a b c d Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode de predare L2”, cit., p. 39.
  10. ^ Metoda Berlitz este cea mai cunoscută dintre metodele care sunt grupate împreună în eticheta „metodă directă” (cf. Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, cit., P. 39).
  11. ^ a b c Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, cit., p. 40.
  12. ^ Diadori și Vignozzi, "Abordări și metode pentru predarea L2", cit., Pp. 38-39.
  13. ^ Freddi, Predarea limbilor străine: principii și tehnici , 1993, cit., P. 68.
  14. ^ A b(EN) Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching , Cambridge University Press, 2001, pp. 50-51.
  15. ^ Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, cit., Pp. 40-41.
  16. ^ Diadori, «Tehnici pentru predarea L2», cit., P. 69.
  17. ^ Diadori și colab., L2 Manual de predare italiană , 2009, cit., P. nouăzeci și doi.
  18. ^ Freddi, Predarea limbilor străine: principii și tehnici , 1993, cit., P. 67.
  19. ^ Nicoletta Chiapedi, Modele lingvistice descriptive și metode de predare a limbii .
  20. ^ Diadori și Vignozzi, "Abordări și metode pentru predarea L2", cit., Pp. 46-47.
  21. ^ Stefania Rocco, Predarea limbilor străine: teorie, abordări, metode Arhivat 1 februarie 2014 la Internet Archive . .
  22. ^ Diadori și Vignozzi, "Abordări și metode pentru predarea L2", cit., P. 41.
  23. ^ a b Diadori și Vignozzi, „Abordări și metode pentru predarea L2”, cit., p. 42.
  24. ^ Diadori și Vignozzi, "Abordări și metode pentru predarea L2", cit., P. 37.

Bibliografie

Elemente conexe

Lingvistică Portalul lingvistic : accesați intrările Wikipedia care se ocupă de lingvistică
Adus de la „ https://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Approcci_and_metodi_glottodidattici&oldid=118579216 ”