Nevoi educaționale speciale

De la Wikipedia, enciclopedia liberă.
Salt la navigare Salt la căutare

Nevoile educaționale speciale (BES) sunt definite de Clasificarea internațională a funcționării (ICF) ca „orice dificultate permanentă sau tranzitorie de dezvoltare a funcționării în educație sau învățare , datorită interacțiunii dintre diferiți factori de sănătate și de care are nevoie de o educație specială individualizată”. [1] Ele pot fi considerate ca o paradigmă pentru citirea complexității și varietății dificultăților de învățare . [2] Această viziune ne cere să ne lărgim privirea spre nevoile de instruire ale fiecărui individ, mergând dincolo de deficite doar certificabile și luând în considerare fiecare funcționare care devine problematică și pentru subiectul individual [3] . Pentru a răspunde BES, se utilizează Planul didactic personalizat (PDP), un instrument util pentru proiectarea metodelor operaționale, strategiilor, sistemelor și criteriilor de învățare pentru fiecare elev. [4]

Descriere

Termenul „Nevoi educaționale speciale” a fost introdus în 1978 în Regatul Unit odată cu apariția Raportului Warnock [5] , un document care a inițiat un nou sistem de clasificare pentru elevii cu dificultăți de învățare, identificate până atunci ca fiind handicapate, și la o nouă definiție a nevoi educaționale speciale care subliniază necesitatea unui sprijin mai mare din partea corpului educațional. Nevoile educaționale au fost definite pentru fiecare subiect în funcție de gradul de deficit raportat la cinci dimensiuni fundamentale ale dezvoltării: fizic, cognitiv, vorbire, social și emoțional. [6]

Prin urmare, conceptul de nevoi educaționale speciale a fost prezent încă din anii șaptezeci în Europa și America, sens care poate fi găsit în numeroase documente UNESCO și reglementări școlare. Devine oficial o categorie internațională cu Declarația UNESCO din Salamanca din 1994, care afirmă că termenul Nevoi educaționale speciale se referă la „toți acei copii și tineri ale căror nevoi derivă din dizabilități sau dificultăți de învățare”. [7] Alte documente UNESCO care clarifică și extind acest concept sunt ISCED din 1997 (clasificarea standard internațională a educației) care extinde noțiunea de nevoi educaționale speciale, încă puternic ancorată la ideea deficitului individual; și ISCED din 2011 în care sunt specificate motivele BES și sunt incluse dezavantajele de natură fizică , comportamentală, intelectuală, socială și emoțională, economică, lingvistică.

În Italia începem să vorbim despre nevoile educaționale speciale începând cu 1998, dar va fi necesar să așteptăm până în 2012 pentru formalizarea sa ministerială cu Directiva din 27 decembrie.

Dario Ianes definește nevoile educaționale speciale ca „orice formă de dificultate de dezvoltare în mediul educațional care se manifestă printr-o funcționare problematică a elevului în interacțiunea cu mediul”. [8] Această dificultate, care necesită o educație individualizată specială , este tradusă și pentru subiect în termeni de daune, obstacole sau stigmat social. [9]

De fapt, dacă, pe de o parte, nevoile educaționale speciale pot încuraja procesele de înțelegere și integrare , pe de altă parte, este necesar să se acorde o atenție deosebită pentru a evita procesele de clasificare și categorizare care, în consecință, generează stigmatizare , excludere și marginalizare. După cum susține Patrizia Gaspari, conceptul de nevoie este reductiv în ceea ce privește lărgimea conceptului de persoană ca ființă în devenire în ceea ce privește potențialul, așteptările, gândurile și dorințele sale. [10]

La nivel european, și în special în lumea anglo-saxonă, putem asista la o încercare de a revoluționa sistemul SEN și al sistemului de handicap tocmai în vederea depășirii acestui termen în favoarea unui concept mai inclusiv al educației. De exemplu, în Anglia există un nou sistem de „Education Healt and Care Plan” (EHC) operațional începând din aprilie 2018, în timp ce UNESCO tinde astăzi să utilizeze termenul „ Educație pentru toți ” (EFA). [11]

Abordarea modelului social, în concordanță cu ideea că dizabilitatea nu este inerentă subiectului, ci depinde de context, tinde să schimbe focalizarea nevoilor educaționale speciale de la elev la mediu, înlocuind formularea inițială cu „bariere în calea învățării și participare "( Index pentru incluziune ). Accentul este pus pe rolul profesorilor și pe importanța proiectelor și intervențiilor educaționale adecvate. De fapt, OECD - Organizația pentru cooperare și dezvoltare economică - [12] identifică acești subiecți ca având nevoie de „resurse publice și / sau private pentru a-și sprijini educația, posibilă prin planificarea intervențiilor educaționale-didactice îmbunătățite, diferențiate și personalizate capabile să să garanteze cursuri de formare sub semnul egalității de șanse " [13]

O legătură strânsă este identificată cu Pedagogia specială , „știința diversității” care necesită aprecierea unicității fiecărui individ și a abilităților sale.

Nevoi educaționale speciale în Europa

Declarația de la Salamanca din iunie 1994, care poate fi considerată manifestul școlii incluzive , afirmă că elevii cu nevoi educaționale speciale trebuie să aibă acces la școli normale și că școala are datoria de a-i integra cu o pedagogie centrată pe elev, care satisface nevoile tale educaționale.

De asemenea, se afirmă că toate țările trebuie să adopte principiul educației incluzive , primind toți copiii în școlile normale. Cu toate acestea, definițiile „nevoilor educaționale speciale” variază în funcție de țară și de regulile administrative, financiare și procedurale aplicate în acestea. În multe dintre ele se crede că „abordarea medicală ar trebui transformată într-o abordare educațională: un punct central care are consecințe asupra sistemului școlar. În același timp, este clar că abordarea educațională este foarte complexă și că țările se confruntă cu dificultăți de aplicare ”. [14] Incidența procentuală a fenomenului variază, de asemenea, de la o țară la alta, însă aceasta nu este atribuită unei difuzii inegale, ci mai degrabă diversității în politicile legislative și de implementare.

Țările europene, pe baza politicilor adoptate cu privire la integrare, sunt împărțite în 3 categorii [15]

Cazul german

Germania , care s-a opus întotdeauna integrării elevilor cu dizabilități și a nevoilor educaționale speciale în sălile de clasă, a început recent să creeze legi pentru includerea în unele Laender . De fapt, în Germania, statul central nu decide educația, ci individul Laender în mod autonom. Aceștia pot decide dacă vor plasa copiii cu dizabilități specifice de învățare și cu nevoi educaționale speciale în școli speciale sau clase normale, prin legislația locală. În Laender, unde școala de tranziție nu este asigurată, un elev cu note slabe nu va putea intra niciodată la universitate, ci doar la facultățile parauniversitare care se pregătesc pentru muncă (Fachoberschule). Alegerea școlii nu este, de fapt, delegată familiei sau elevului, ci este decisă de consiliul clasei. Cei care intenționează să se înscrie la un gimnaziu (liceu) nu pot, dacă buletinul lor de notă prezintă note sub 2 (unde 1 reprezintă excelență și 5 insuficiență).

Legislația germană permite includerea elevilor cu nevoi educaționale speciale în școlile obligatorii ale tuturor Bundeslaenders [16] , dar opinia publică împiedică punerea în aplicare a modelului incluziv în unele Laender. Datorită semnării Convenției ONU din 2006 pentru drepturile persoanelor cu dizabilități , un număr tot mai mare de elevi cu nevoi educaționale speciale frecventează școala obișnuită. În regiunea Nordrhein-Westfalen, din 2010 a fost în curs un proces care ar trebui să creeze sistemul inclusiv al regiunii de-a lungul anilor. Ministrul educației lucrează la o strategie de dublă incluziune [17] și, în cadrul conferinței ținute în 2012 de Anne Luetkes (Regierungspraesidentin), explică această cale cu pașii prevăzuți pentru a ajunge la o incluziune deplină:

  • Pregătirea cadrelor didactice specializate
  • Predarea diferențiată prin abilități
  • Modificări ale programului general de formare a tuturor cadrelor didactice

Una dintre problemele critice care au apărut imediat este lipsa personalului didactic calificat instruit în predare specială. În acest scop, regiunea a început un curs de formare pentru persoanele care avuseseră deja experiență în școli speciale. În ciuda voinței bune a unor miniștri ai educației din diferitele Laender, în Germania cuvântul includere nu reușește să devină parte a vocabularului școlii obligatorii normale.

Cazul englezesc

În Anglia și Țara Galilor [18] la fiecare școală, un membru al personalului școlii este numit coordonator special al nevoilor educaționale, cu o gamă largă de responsabilități, inclusiv: asigurarea supravegherii, monitorizarea progresului elevilor, relațiile cu părinții și cu agențiile de sprijin extern, sprijin pentru personalul didactic școlar.

Personalul școlii lucrează din ce în ce mai mult cu profesorii pentru a dezvolta abordări și strategii de predare în cadrul școlii, mai degrabă decât direct cu elevii cu dificultăți.

Pregătirea inițială a profesorilor le oferă abilitățile necesare educației elevilor cu nevoi educaționale speciale. Statutul profesorului calificat prevede realizarea cunoștințelor generale referitoare la procedurile de identificare, evaluare și primire a elevilor cu dizabilități în clasele obișnuite. În plus, pentru toate domeniile educaționale ale elevilor cu nevoi educaționale speciale, este posibilă formarea voluntară complementară. Numeroși profesori participă la cursuri recunoscute, adesea la nivel de absolvent sau diplomă (de exemplu, legate de probleme de autism sau dificultăți specifice de învățare) și aproape toți urmează cursuri scurte, neacreditate.

Legislația italiană

Atenția la problema nevoilor educaționale speciale din Italia este acordată începând cu sfârșitul anului 2012, când Ministerul Educației, Universității și Cercetării (MIUR) emite Directiva privind BES 27/12/2012.

În această directivă, se ia în considerare punctul în care aria dezavantajului școlar este mult mai largă decât cea referitoare în mod explicit la prezența unui deficit [19] și include de fapt trei subcategorii: handicapul însuși , zona a tulburărilor specifice de dezvoltare și a dezavantajului socio-economic, lingvistic și cultural. Ia ca referință clasificarea ICF ca instrument pentru identificarea BES a elevului prin profilul său funcțional și analiza contextului.

Directiva ministrului Francesco Profumo identifică instrumentele pentru îngrijirea educațională a elevilor: în cazul elevilor cu dizabilități certificate (senzoriale, motorii sau psihice), se aplică prevederile care decurg din legea 104/92 , inclusiv atribuirea profesorului de sprijin .

Pe de altă parte, în cazul tulburărilor specifice de dezvoltare, trebuie activat canalul prevăzut de legile 53/2003 și 170/2010, care prevede pregătirea planurilor de studiu personalizate pentru acei studenți care prezintă o tulburare caracterizată prin profiluri specifice chiar și în prezența abilităților normă cognitivă. Printre aceste tulburări găsim tulburări specifice de învățare (ASD), tulburări specifice limbajului și tulburări non-verbale, tulburări ușoare ale spectrului autismului dacă nu se încadrează în categoria dizabilității, tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) și limitare (sau limită) cognitivă funcționare.

Noutatea introdusă de lege constă în aplicarea beneficiilor care decurg din cele două legi citate nu numai studenților cu o relație clinică de tulburare de învățare specifică, ci și celor care au una dintre celelalte tulburări de dezvoltare menționate. Principalul dintre beneficiile așteptate este elaborarea unui plan didactic personalizat (PDP) care include strategii didactice bazate pe nevoile elevului și posibilitatea utilizării instrumentelor didactice compensatorii sau a formelor de dispensare. Cu toate acestea, directiva identifică un alt instrument puternic în predare, care este un numitor comun pentru toți elevii și care nu lasă pe nimeni în urmă: predarea incluzivă decât predarea specială [20] și, prin urmare, prevede activarea cursurilor / masteratelor dedicate profesorilor.

În a doua parte a aceluiași lucru, este ilustrată organizarea teritorială pentru realizarea incluziunii școlare, care este împărțită în grupuri de lucru pentru incluziune la nivelul Institutului unic, a rețelei de școli, a provinciei și a regiunii, Centre teritoriale pentru incluziune cu sarcini de coordonare și centre teritoriale de sprijin (CTS) înființate de oficiile școlare regionale de comun acord cu ministerul prin proiectul Noile tehnologii și dizabilități .

CTS, conform legii, trebuie să fie cel puțin unul pe provincie, sunt compuse dintr-un manager de școală și o echipă de profesori curriculari și de sprijin specializați , au funcții de consultanță în școli privind utilizarea tehnologiilor pentru a răspunde nevoilor educaționale speciale, informații și instruire, gestionarea ajutoarelor și împrumutului pentru utilizare, cercetare, experimentare și diseminare a bunelor practici. Aceste centre sunt finanțate din fonduri de la minister.

Următoarea circulară specifică mai bine modul în care preluarea responsabilității CES ar trebui să fie în centrul atenției și al efortului comun al școlii și al familiei . [21] În această direcție, se reafirmă dreptul fiecărui elev la personalizarea învățării, care are în planul didactic personalizat instrumentul privilegiat pentru explicarea celor mai adecvate strategii de intervenție educațională și a criteriilor relative de evaluare. Un aspect esențial care este subliniat este următorul: identificarea elevilor cu nevoi educaționale speciale are loc atât în ​​prezența certificărilor de diagnostic, cât și a rapoartelor clinice, dar și pe baza unor considerații psihopedagogice și didactice luate de consiliul clasei sau de școală. echipa primară . Tocmai acest fapt apare ca o mare revoluție culturală, de fapt este evidențiată responsabilitatea și competența colegială a profesorului în identificarea nevoilor particulare ale elevilor, deconectându-l cel puțin parțial de dependența de procedurile medico-sanitare.

Nota ministerială din 27 iunie 2013 clarifică faptul că una dintre sarcinile Grupului de lucru pentru incluziune (GLI) al fiecărei școli este elaborarea Planului anual pentru incluzivitate (PAI). Acest document este o parte integrantă a planului de oferte de formare , nu trebuie înțeles ca o simplă împlinire birocratică, ci ca un instrument care poate spori conștientizarea întregii comunități educatoare cu privire la centralitatea proceselor incluzive bazată pe o lectură atentă a gradul de incluziune a școlii și a obiectivelor de îmbunătățire care trebuie urmărite în predarea curriculară, în managementul clasei, în organizarea timpului și spațiilor școlare și în relații. [22]

Cel mai recent instrument de reglementare referitor la subiectul CES este Nota ministerială din 22 noiembrie 2013 , care răspunde cu clarificări la întrebările care au rămas deschise cu privire la aplicațiile reglementărilor anterioare în mediul școlar. Un accent este pus aici pe situația dezavantajului lingvistic-cultural care afectează elevii cu cetățenie non-italiană care au ajuns în Italia în timpul anului școlar. Se clarifică faptul că dificultatea lor lingvistică nu ar trebui considerată un element de segregare, ci dimpotrivă ar trebui să li se ofere intervenții didactice pentru învățarea limbilor străine care sunt neapărat tranzitorii.

Școala incluzivă

Cu strategia „ Europa 2020 ”, Uniunea Europeană vizează, pe lângă depășirea crizei economice, creșterea durabilă care vizează prosperitatea și progresul social (a se vedea „al cincilea raport privind coeziunea socială” din 2011). În ceea ce privește aspectul educațional, conform acestei strategii, este de competența factorilor de decizie politică să înceapă un program de reglementare și o reînnoire a sistemului „școlar”, în timp ce șefii instituțiilor de învățământ trebuie să ia măsuri pentru punerea lor în aplicare.

În Orientările naționale pentru curriculum 2012 este scris că „fiecare școală trebuie să se gândească la propriul său proiect educațional ... pentru oamenii care trăiesc aici și acum ... care caută orizonturi de sens. La școală sarcina dificilă de a ... practica egalitatea recunoașterii diferențelor ”. [23] Citirea motivată a citării indicațiilor duce la a vedea școala ca un loc în care diversitatea trebuie să fie o resursă a curriculumului într-un context care promovează profesionalismul, colaborarea dintre școală, familii și instituțiile locale și, prin urmare, integrarea Integrarea înțeleasă ca colaborarea efectivă a tuturor serviciilor și a tuturor persoanelor implicate în sistem pentru a urmări obiectivele stabilite de Europa: incluzivitate, inteligență și durabilitate. Acesta este motivul pentru care directorul și profesorii trebuie să acționeze în contextul predării incluzive, care reprezintă factorul decisiv pentru integrarea elevului cu dizabilități, plasând dezvoltarea persoanei în centrul acțiunilor lor. Pentru o școală incluzivă, directorul poate lua măsuri la nivel macroorganizațional (institut) și la nivel microorganizațional (clasă) pentru a-și face propria „ organizație ” incluzivă.

Scopul la școală devine furnizarea instrumentelor (achiziționarea de cunoștințe și utilizarea tehnicilor) necesare pentru a acoperi diferențele socio-culturale care există în societate, vizând, de asemenea, conștientizarea civică prin punerea în valoare a patrimoniului cultural prezent în zonă. O școală de calitate care răspândește cunoștințele și schimbul de valori democratice și solidaritate prin îmbunătățirea contextului teritorial; să dobândească limbi și tehnici comune, respectând tradițiile și cu o orientare spre viitor. Aceste obiective principale trebuie să fie cele ale „incluziunii școlare” și „integrării subiecților” cu nevoi educaționale speciale (CES).

După treizeci de ani de experiență (din legea 517/77 , trecând prin legea 104/92 și legea 170/10 , până la circularele ministeriale ulterioare acestora), au apărut o serie de „ bune practici ” definite ca 5 acțiuni bune care pot ghidează acțiunea Managerului.

În acest context, cele 5 bune practici sunt:

  • Analiza de sistem

Pentru efectuarea analizei sistemice, este necesar să se definească la nivel macro-organizațional modul în care instituția operează pe tema diversității și să se concentreze pe o abordare operațională a incluziunii care, prin metodologia de cercetare a acțiunii , va duce la alegerea acțiuni care trebuie întreprinse., care trebuie monitorizate și evaluate. Această operațiune presupune înființarea unui grup de lucru, grupul de lucru pentru incluziune (GLI), care stabilește criteriile generale ale acțiunii ce urmează a fi implementate și liniile directoare pentru utilizarea resurselor interne ale instituției. La nivel microorganizațional, consiliile de clasă trebuie să pregătească planul didactic personalizat (PDP) pentru fiecare caz găsit și care se încadrează în definiția BES. Acest document trebuie distribuit între profesori, directorului și familiei.

  • Antrenament total

După analiza situației, atât la nivel micro, cât și la nivel macro, directorul trebuie să promoveze o pregătire totală destinată drept suport al predării incluzive în ceea ce privește conduita clasei și relația profesor-elev. Este necesar să se investească în oameni pentru a îmbunătăți calitatea predării-învățării de către profesori, implicarea familiilor și colaborarea tuturor operatorilor externi implicați. A treia operațiune pe care o desfășoară directorul este adoptarea unui limbaj comun conceput pentru a permite dialogul și comparația între diferiții actori implicați în acțiunea incluzivă. Dialogul se desfășoară printr-un glosar convenit și partajat ( ICF ), utilizarea instrumentelor comune și a protocoalelor de acțiune care favorizează continuitatea educațională și didactică în tranziția dintre diferitele clase școlare și între actorii implicați.

  • Socializarea bunelor practici

Pentru a încuraja socializarea bunelor practici, este necesar să se includă în Planul trienal al ofertei educaționale (PTOF) o documentație care să ilustreze protocoalele de primire; organigrama care conotează resursele profesionale interne și angajamentul de a participa la acțiunile de formare propuse în zona locală. Pentru a coordona socializarea bunelor practici, este necesară promovarea figurilor sistemului pentru a sprijini integrarea și incluziunea. Aceste cifre au sarcina de a îmbunătăți utilizarea resurselor umane și instrumentale investite pentru dizabilități (înțelese în sens general și având în vedere și BES); construiți grupuri și rețele de sprijin (CTI); ghida formarea profesorilor de sprijin și a cadrelor didactice curriculare în ceea ce privește problemele de incluziune.

  • Nucleul organizațional

Aceste cifre ale sistemului, în acord și cu directorul, trebuie să promoveze în cadrul instituției școlare un nou sentiment de apartenență, o asumare a unui rol motivant, o dorință de schimb și o nouă auto-reflecție profesională.

  • Organizația de învățare

A cincea acțiune este definită ca o organizație de învățare și constituie schimbul eficient de informații, experiențe, descoperiri și evaluări care de la indivizi devin toți. „Educația se face la școală și instruirea se face prin școală”: profesorul este chemat să educe , dar și să continue formarea pentru a garanta tuturor elevilor o predare incluzivă care respectă diversitatea și îi folosește ca resursă. În acest context, incluziunea devine un sistem de intervenții propus de director cu GLI, împărtășit de profesori, familii și operatori locali implicați, destinat elevilor, care implică activarea unor alegeri metodologice și organizaționale specifice, precum și utilizarea predării destinate încurajarea participării efective a elevilor înșiși, indiferent de condițiile personale și sociale.

Predare incluzivă

Predarea incluzivă este un proces care se referă la ansamblul sferelor educaționale, sociale și politice, privind toți elevii și intervenind asupra contextului, a spațiului educațional și a subiectului. Acesta își propune să elimine toate obstacolele din calea învățării și participării prin căi incluzive care, începând de la prevenire și luând în considerare pluralitatea subiectelor implicate (profesor, elevi, familii, operatori, ...), sporesc viața socială și oferă un sprijin larg și larg răspândită.

Pentru a implementa predarea incluzivă, școala trebuie, prin urmare, să dezvolte căi individualizate pentru elevii recunoscuți ca BES prin elaborarea unui plan didactic personalizat (PDP) și prin utilizarea instrumentelor compensatorii și / sau a măsurilor dispensare, deoarece este necesar ca fiecare profesor să știe care dintre ele acestea sunt metodele de predare care trebuie utilizate, ce materiale, ajutoare și instrumente au la dispoziție și ce conținut devine fundamental pentru dezvoltarea socială și educațională a persoanei implicate.

Predarea incluzivă poate fi dezvoltată prin învățare cooperativă , îndrumare , predare în laborator, procedând într-un mod structurat și secvențial pentru a asigura centralitatea elevului prin transmiterea de cunoștințe , abilități și competențe . Este esențial să promovăm motivația cursantului de a învăța și încrederea în abilitățile lor prin implicarea emoțională și cognitivă care îi ajută să dezvolte abilități de autoevaluare.

Profesorul face tot posibilul pentru a ajuta elevii „încetini” prin organizarea unor teste scurte pe obiective unice; simplificarea exercițiilor; permițând timpi mai lungi sau reducând numărul de exerciții în același timp, în funcție de nevoile elevului. Pentru elevii care prezintă dificultăți de concentrare, pe de altă parte, profesorul trebuie să ofere diagrame, rezumate sau hărți înainte de explicație, să evidențieze conceptele fundamentale prin cuvinte cheie din carte, să explice folosind imagini, să utilizeze materiale structurate și nestructurate.

Utilizarea constantă și simultană a mai multor canale perceptive (vizuale, auditive, tactile, kinestezice) facilitează și crește învățarea [24], care este, de asemenea, îmbunătățită de tehnologiile multimedia . Toate instrumentele menționate pot fi mijloace utile și eficiente pentru a asigura o predare incluzivă care pune elevul și particularitățile sale în centru.

Planul didactic personalizat

Pentru toți elevii cu nevoi educaționale speciale, trebuie întocmit anual un document de planificare individualizat și bazat pe specificul cursantului. Este un contract între profesori și familie care vizează identificarea și organizarea unui curs de formare personalizat, care conține obiectivele, instrumentele didactice și toate măsurile care pot conduce acești elevi la succesul educațional.

Există două tipuri de planuri de învățare personalizate: unul pentru elevii cu dizabilități specifice de învățare și unul pentru alte CES. Diferența constă în faptul că pentru elevii cu dizabilități specifice de învățare este prevăzut de lege (legea 170 din 2010 și DM 5669 și ghiduri) și, deși este responsabilitatea școlii, în definiția sa, colaborarea specialiștilor și a altor persoane poate să fie prevăzute subiecte externe ( pedagog , psiholog , logoped , psihomotor etc.); poate fi considerat o încrucișare între IEP ( Planul individualizat de educație pentru elevii cu dizabilități) și PDP pentru elevii cu CES. PDP pentru alți elevi cu nevoi educaționale speciale este, cu toate acestea, complet diferit; per questi alunni, una volta individuati dalla scuola con una delibera del Consiglio di Classe , viene proposta la compilazione di un PDP, previa accettazione da parte della famiglia (DM 27/12/2012 e CM 8/2013). È la scuola che decide che un alunno ha un bisogno speciale e necessita quindi di un Piano didattico personalizzato.

Nella circolare ministeriale n. 8 del marzo 2013 si specifica: “[…] è compito doveroso dei Consigli di Classe o dei team dei docenti nelle scuole indicare in quali altri casi (oltre i DSA) sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative e dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni”. [25] La circolare ministeriale mette in evidenza che la personalizzazione deve essere “opportuna e necessaria”, quindi la scuola deve avere chiaro il tipo di intervento che intende mettere in atto con un alunno per supportare le sue difficoltà e per poter fare una valutazione di adeguatezza.

Il Piano didattico personalizzato risulta, quindi, essere uno strumento di pianificazione dotato di coerenza interna tra gli obiettivi prefissati e le modalità d'intervento previste.

Per essere efficace, a prescindere dai contenuti, il PDP dovrebbe contenere indicazioni:

  • significative: dare linee generali e selezionare solo le modalità di insegnamento più importanti, perché un piano troppo dettagliato rischia di rimanere solo sulla carta.
  • realistiche: evitare obiettivi troppo alti, che l'alunno non può raggiungere; tenendo conto che l'ambiente classe con le sue problematiche può ostacolare l'azione di personalizzazione.
  • coerenti: evitare contraddizioni interne o difformità tra le discipline e gli insegnamenti.
  • concrete e verificabili: tutti i protagonisti educanti devono poter riconoscere se quanto previsto nel PDP sia stato effettivamente messo in pratica. [25]

Non esiste un modello unico di Piano didattico personalizzato, ma la scelta viene affidata alla scuola. Deve però contenere le voci presenti nelle Linee Guida (3.1), articolate per disciplina:

  • dati anagrafici dell'alunno;
  • tipologia di disturbo;
  • attività didattiche individualizzate;
  • attività didattiche personalizzate;
  • strumenti compensativi utilizzati;
  • misure dispensative adottate;
  • forme di verifica e valutazione personalizzate.

La scadenza per la presentazione dei PDP è, in genere, il giorno 30 novembre. La compilazione è a cura della scuola, ma è prevista la collaborazione della famiglia.

"Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni" (Linee Guida 3.1 (allegato) DM 12/07/2011).

Un PDP per un alunno con Bisogni educativi speciali generalmente contiene:

  • Dati relativi all'alunno;
  • Descrizione del funzionamento e delle abilità strumentali;
  • Caratteristiche del processo di apprendimento;
  • Strategie per lo studio;
  • Obiettivi disciplinari;
  • Strategie metodologiche e didattiche;
  • Strumenti compensativi e dispensativi;
  • Criteri e modalità di verifica e valutazione.

Il Piano didattico personalizzato viene sottoscritto dal Dirigente Scolastico, da tutti i docenti di classe e dai genitori.

Quello per l'alunno con disturbi specifici di apprendimento contiene anche la scolarità pregressa, i riferimenti normativi, le indicazioni fornite nella diagnosi, l'ambiente educativo: cioè chi segue il ragazzo di pomeriggio. La scuola decide se far riunire i docenti per la compilazione congiunta dello stesso o farlo compilare da ogni docente per la sua disciplina. I genitori saranno convocati per comunicare le decisioni, ma è la scuola che decide se farli partecipare durante la compilazione (Linee Guida 6.5).

Il Piano didattico personalizzato non è un obbligo per il Consiglio di Classe, ma una scelta volontaria per migliorare i processi inclusivi.

Gli strumenti compensativi

Gli insegnanti, per effetto della libertà d'insegnamento, sono liberi nell'individuazione delle modalità d'insegnamento più idonee alle necessità degli allievi, quindi anche nella scelta degli strumenti compensativi e dispensativi.

Gli strumenti compensativi sono dei supporti tecnologici e si possono distinguere in:

I materiali che possono essere considerati strumenti compensativi sono: tabelle/formule geometriche; calcolatrice; registratore; carte geografiche e storiche ; tabelle di memoria; computer con programmi di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; materiale registrato dagli insegnanti; dizionari elettronici/libri digitali; tabelle sulle difficoltà ortografiche; dizionari di lingua straniera; traduttori; libri digitali; uso dello stampato maiuscolo.

Le misure dispensative

Le misure dispensative sono interventi didattici che permettono agli alunni con Bisogni educativi speciali di non svolgere alcuni compiti o di essere esentati da questi. A seconda della necessità o del disturbo si può dispensare suddetti alunni da alcune delle seguenti attività:

  • Lettura ad alta voce e scrittura sotto dettatura, scrittura alla lavagna e copiatura da questa;
  • Letture di brani troppo lunghi per le loro capacità;
  • Uso del vocabolario e scrittura e lettura di numeri romani;
  • Studio mnemonico di regole di grammatica, tabelline e definizioni;
  • Tempi più lunghi per le verifiche e lo studio;
  • Interrogazioni programmate
  • Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
  • Possibilità di uso di testi ridotti nel numero di pagine, ma non nel contenuto.

Per gli alunni con BES non è prevista la dispensa dalla forma scritta della lingua straniera, mentre per gli alunni, con certificazione di DSA, è possibile, se prevista dal PDP.

La valutazione

La valutazione dell'alunno con Bisogni educativi speciali deve essere effettuata evitando la differenziazione (Linee Guida punto 3). In sede d'esame e nelle prove INVALSI, il candidato deve sostenere le stesse prove della classe; può usare tempi più lunghi e le misure compensative previste, ma non sono attese prove equipollenti. In caso di disturbi specifici di apprendimento, con dispensa dalla prova scritta di lingua straniera, l'interrogazione sostituirà la prova scritta ma, questo tipo di prova equipollente, comporta la perdita della validità del titolo di studio e l'ottenimento del solo attestato di frequenza anziché del diploma. La decisione di un tale esonero spetta alla famiglia in raccordo con la scuola, che preparerà una dispensa sostitutiva per la disciplina.

Per ciò che concerne la valutazione delle prove in corso d'anno, la personalizzazione avverrà a livello quantitativo (meno consegne) se non è possibile dare tempi più lunghi.

Note

  1. ^ OMS, ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, delle Disabilità e della Salute
  2. ^ P.Gaspari,2014,p.193 .
  3. ^ Ianes, Dario e Macchia, Macchia, La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo , Centro studi Erickson, 2008, ISBN 978-88-6137-293-1 , OCLC 799755222 . URL consultato il 24 novembre 2020 .
  4. ^ P. Gaspari, 2014, p.42 .
  5. ^ Special education needs - Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People
  6. ^ P. Gaspari, 2014, p.132 .
  7. ^ UNESCO, 1994, P.6 .
  8. ^ D. Ianes, 2005 .
  9. ^ D. Ianes, S.Camerotti, 2013 .
  10. ^ P. Gaspari, 2014, p.102 .
  11. ^ R. Caldin, P. Sandri .
  12. ^ OECD publications DEDEX, 2007 .
  13. ^ P. Gaspari,2014, p.24 .
  14. ^ MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA DIREZIONE GENERALE PER LE RELAZIONI INTERNAZIONALI INDIRE - UNITÀ ITALIANA DI EURYDICE, p.16 .
  15. ^ http://www.isismaratea.gov.it/images/allegati_10/I_BES_in_prospettiva_europea_di_Pepe.pdf
  16. ^ http: www.schulministerium.nrw.de/BP/Inklusion_Gemeinsames_Lernen
  17. ^ Copia archiviata ( PDF ), su brd.nrw.de . URL consultato il 5 dicembre 2016 (archiviato dall' url originale il 6 agosto 2014) .
  18. ^ MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA DIREZIONE GENERALE PER LE RELAZIONI INTERNAZIONALI INDIRE - UNITÀ ITALIANA DI EURYDICE, pp. 53-57 .
  19. ^ Nota Direttiva del 27/12/2012, p. 2 .
  20. ^ Nota Direttiva del 27/12/2012, p. 4 .
  21. ^ nota CM 8 del 06/03/2013, p. 2
  22. ^ Nota del 27 giugno 2013, pp. 1-2
  23. ^ Indicazioni nazionali per il Curricolo, MIUR, Roma, 2012
  24. ^ TODINO MD (2018). La complessità didattica dell'interazione uomo macchina. DIFFERENZE, vol. 7, p. 1-148, ROMA: Aracne Editrice .
  25. ^ a b F. Zambotti (a cura di), 2015,p.26 .

Bibliografia

Voci correlate

Collegamenti esterni

Estratto da " https://it.wikipedia.org/w/index.php?title=Bisogni_educativi_speciali&oldid=119144305 "