Andragogie

Andragogia este o teorie a învățării și educației adulților născută în 1980. Termenul a fost inventat în analogie cu cel de pedagogie , care derivă din grecescul παῖς pais , copil și ἄγω de acum, pentru a conduce . Este un model axat pe nevoile și interesele de învățare ale adulților (care, în general, sunt diferite de cele ale copiilor), care și-a găsit în Malcolm Knowles cel mai mare exponent.

Istorie

Termenul de andragogie este considerat într-o categorie mult mai largă, care este cea a educației adulților (EDA), care a fost întotdeauna o formă importantă de educație sistematică. Deja marii filosofi își concentrează atenția asupra adultului, ca subiect care încă învață în ciuda faptului că nu mai este un copil. Printre cele mai ilustre nume care s-au interesat de educația adulților se numără Socrate (469 î.Hr. - 399 î.Hr.) care reflectă asupra calității și nu asupra cantității de învățare: oamenii știu că nu știu și, prin urmare, trebuie să știe cum să înceapă de la ei înșiși să educe și să cunoască, așa cum susține autoeducația modernă. De fapt, omul trebuie să învețe să se recunoască pe sine și să-și cunoască limitele și să fie solidar cu ceilalți. Platon în lucrarea sa Republica (390 î.Hr. - 360 î.Hr.) afirmă că omul înțelept este filosoful, deci o figură adultă, Aristotel (383 î.Hr. - 322 î.Hr.) în starea ideală pe care o identifică și Sfântul Augustin (354 d.Hr.-430 AD) afirmă că adultul este capabil să se reînvețe și să se reeduce. Ulterior există și alți filozofi din vremurile străvechi care consideră adultul ca o ființă capabilă să învețe, printre care Confucius , Lao Tzu, Jesus și Cicero . Datorită experiențelor lor cu adulții, acești profesori văd învățarea ca un proces activ de cercetare, nu ca o recepție pasivă a conținutului și inventează tehnici pentru a implica activ cursanții. Dimpotrivă, în școlile pentru copii și adolescenți (active în Egipt din mileniul IV î.Hr.) se dezvoltă o pedagogie „ierarhică” și „verticală” care atribuie profesorului întreaga responsabilitate pentru deciziile privind conținutul, metodele și evaluarea. tot ceea ce face obiectul învățării. Este o instrucțiune condusă de profesor, care lasă cursantului rolul subordonat de a urma instrucțiunile date.

În epoca modernă, educația este văzută ca o nevoie de alfabetizare , ceea ce redimensionează adultul și îi conferă demnitate. Protagoniștii acestui curent sunt Martin Luther (1456-1546), care publică cele 95 de teze în Wittenberg în care susține că omul trebuie să poată citi Biblia independent, fără prezența Bisericii înțeleasă ca intermediar între om și Dumnezeu. ; în același mod teologul Melanchthon (1497-1560) organizează programe de educație a adulților: scris și citit. O altă figură importantă a acestei perioade este Comenius (1592-1679) care, conștient de situația timpului său, decide să deschidă ușile educației tuturor (atât copiii, cât și adulților) începând mai întâi cu achiziționarea alfabetului și apoi a tehnicilor pentru ascultare activă, pentru a putea scrie și a ști să vorbești în public. Alfabetul folosit de el este organizat cu relația dintre cuvânt și designul său, astfel încât cursanții să fie mai ușor de învățat.

Ulterior, Jean-Jacques Rousseau va vorbi și despre importanța EDA (1712-1778) în textul intitulat „Reveririle mersului solitar ” în care începe să reflecteze asupra sa, favorizând o auto-reconstrucție a sa. Filosoful Nicolas de Condorcet (1749-1794) vorbește despre educația adulților ca o expresie a libertății, demnității și autonomiei. Politicianul Benjamin Franklin (1706-1790), pe de altă parte, înființează prima bibliotecă publică din Philadelphia, deschisă tuturor, inclusiv adulților, care merg acolo să învețe, să învețe și să știe; toate vizând reducerea ratei ridicate de analfabetism existentă în acei ani și schimbul și schimbul de cunoștințe. Pentru a încheia epoca modernă, nu se poate să nu-l menționăm pe Don Giovanni Melchiorre Bosco (1815-1888), care recunoaște educația ca o posibilitate de reeducare și reinventare.

Pedagogi importanți precum John Dewey (1859-1952) aparțin epocii contemporane, care afirmă că formarea adulților are loc prin experiență; educatorul Eduard C. Lindeman (1855-1953) și psihologul Edward Lee Thorndike (1874-1949), scriu o revistă în care recunosc fundamentul științific al educației adulților și văd adultul ca posedând o cunoaștere legată de lumea profesională. Profesorul Cyrili O. Houle va avea un rol fundamental deoarece aplică metoda experimentală adulților și înțelege că adultul învață pentru un scop, pentru a rezolva probleme, pentru interesul pentru învățare sau pentru nevoile de creștere. Mai târziu, Malcolm Knowles va aprofunda aceste studii despre educația adulților și va deveni fondatorul andragogiei și al modelului andragogic. În vremuri mai recente, autori precum Erik Erikson (1902-1998) cu teoria dezvoltării psihosociale și Jack Mezirow (1923-2014) cu modelul învățării transformative , au adus contribuții importante la educația adulților. Pedagogul Ivan Illich (1926-2002) a scris Descolarizarea societății în 1971 în care a criticat școala ca instrument de putere care predă cultura claselor dominante.

Definiția adult education

Principala definiție a educației adulților este cea inclusă în Declarația Unesco din Nairobi din 1976, care definește EDA ca fiind: „ Ansamblul proceselor educaționale (indiferent de conținutul, nivelul sau metoda acestora, formal sau informal / non-formal, extind sau înlocuiesc educația inițială dispensat de instituțiile școlare sau universitare, sub formă de pregătire profesională) datorită căruia oamenii considerați adulți de societatea lor de referință își dezvoltă atitudinile, îmbogățesc cunoștințele, îmbunătățesc calificările tehnice sau profesionale, dezvoltă atitudini și comportamente în dubla perspectivă a unei creșteri integrale a omul și participarea sa la o dezvoltare socio-economică și culturală integrată ^[1] ».

O altă definiție este dată în 2002 de Anna Maria Mariani care afirmă „ Educația adulților nu pretinde titanisme individuale de ascensiune verticală asupra lor, ci propune o extindere a resurselor pe care să le folosească: deși fiecare pornind de la propriul lac îngropat, cresc rădăcini care se scufundă din toate laturile posibile ... astfel încât adultul să poată renaște de mai multe ori implicând identitate personală și profesională, stiluri de viață și relații interumane în capacitatea paradoxală, dar fără sens, de a modifica trecutul cuiva, precum și de a direcționa prezentul și de a „afecta viitorul tău. Iată ce ar trebui să împingă adultul pe căile transformării ^[2] ». În Italia, educația adulților apare datorită lui Duccio Demetrio care, prin revista Adultità, este interesat de învățarea adulților și îl definește ca un constructor al identității sale printr-o cale continuă de adultizare. Acest proces are loc pe tot parcursul vieții (20-80 de ani) cu scopuri și valori diferite. În 2003 autorul afirmă: „ Educația adulților este acea activitate spontană, ocazională sau planificată în cursul căreia sau după care se simte că a învățat noțiuni, metode, modalități cognitive, comportamente, semnificații necunoscute anterior sau cunoscute nu direct sau prin aproximare ... Capabil să problematizeze critic (nivel conceptual), să ofere sugestii pentru explorarea realității (nivel empiric) și să ofere orientări pentru acțiune (nivel pragmatic) ^[3] "și apoi să continue în 2011 susținând că" Nu este posibil să se limiteze doar la luarea în considerare a scopurilor și criteriilor de natură transmisivă legate în cea mai mare parte de ingineria de formare, pachete de competențe ... acțiuni capabile să introducă variații existențiale și comportamentale cu o pondere mai mare în viața subiecților ^[4] . "

Cei doi termeni „educație” și „adulți” sunt adesea considerați opuși unul față de celălalt, creând astfel un oximoron pe care Elena Marescotti în 2012 ^[5] afirmând în mod explicit că adultul este adesea înțeles ca un om crescut și matur care pentru aceasta starea sa are nu este nevoie de învățare, deoarece educația este înțeleasă ca creștere, dezvoltare și maturare. În realitate, adultul trebuie educat pentru auto-instruire, în care trebuie să poată dobândi autonomie și capacitatea de a învăța să învețe, așa cum se menționează în Raportul Delors ^[6] din 1996. Educația conform lui Jacques Delors trebuie să scoată în evidență talentele ascunse (înțelese ca potențiale) ale persoanei pentru a favoriza dezvoltarea lor deplină.

UNESCO , începând din 1949, organizează prima conferință mondială privind educația adulților, care va avea loc apoi aproximativ la fiecare doisprezece ani. Conferința de la Paris din 1985 ^[7] declară importanța Dreptului de a învăța întrucât acesta este definit ca cheia soluției analfabetismului și a dezvoltării persoanei și, mai mult, adulții sunt invitați să-și ia din nou în mână soarta. În 2009, pe de altă parte, Dreptul la alfabetizare este discutat la Conferința de la Belém, în care sunt definite liniile directoare privind educația adulților pentru viitor.

În acest moment, este important să precizăm că educația adulților cuprinde andragogia. De fapt, acesta din urmă este o tehnică de învățare, un model, într-adevăr primul model de educație a adulților și din acest motiv cei doi termeni sunt adesea coincidenți.

De fapt, EDA este un subset al învățării pe tot parcursul vieții și al învățării pe tot parcursul vieții. Aceasta include Educația pe tot parcursul vieții înțeleasă ca o educație pe tot parcursul vieții, educația adulților înțeleasă ca ansamblul proceselor de predare-învățare a adulților, formarea profesională înțeleasă ca ansamblul activităților de formare desfășurate în contextul de lucru și formarea continuă care se referă la permanența și continuitatea peste timpul activităților de formare.

Educația adulților intervine pentru a rezolva momentele de dificultate cu care se confruntă, care sunt definite ca tranziție .

Tranziția în educația adulților

Termenul de tranziție derivă din transitio și înseamnă trecere, trecere, mișcare de la ... la. Tranzițiile „atrag” cursul vieții în măsura în care persoana este capabilă să le construiască și să le gestioneze. De asemenea, are două valori identificate de înainte și după care persoana va andoca. O tranziție are loc atunci când se stabilește o stare de stabilitate, provocând sentimente de instabilitate, impermanență și vid; în consecință, persoana va fi dominată de incertitudine și frică de ceea ce i s-ar putea întâmpla. Tranzitorul este cel care trece dintr-o situație în alta, trăgând ceva cu el ^[8] .

Pentru a explica tranziția, poate fi util să prezentăm exemplul scării cu două panuri în care prima (cea mai grea) conține existența cunoscută, de exemplu cunoștințe și obiceiuri. În braț (definit printr-o linie oblică care tinde în sus) găsim tranziția caracterizată printr-un nivel ridicat de risc și la scară mai ușoară este închis viitorul promis constând din promoții, modificări sau îmbunătățiri. Prin urmare, va fi dificil pentru persoana respectivă să se lase să meargă către un viitor promis pe care nu îl cunoaște și care ar înlocui prezentul sigur. Schimbarea poate fi reținută de o rezistență la schimbare din partea individului care se concentrează asupra prezentului fără a da o șansă viitorului.

Educația și formarea sunt instrumentele pentru a continua schimbarea, treptat, și pentru a face față situațiilor dificile care caracterizează tranziția.

Există mai mulți autori care au definit diverse modele de tranziție:

• Modelul de tranziție de William Bridges (1991): modelul evidențiază modul în care persoana trebuie să renunțe la trecut și să se deschidă către o zonă „gri” sau neutră definită caracterizată prin sentimente de incertitudine, un sentiment de vid și o scădere a motivației, în pentru a ajunge la noul început înțeles ca o reînnoire inevitabilă; ^[9]
• Curba de tranziție a lui Hopson (1976): identifică tranziția ca un motor al schimbării. Stabilește șapte etape pentru a explica fenomenul care sunt: ​​imobilizarea, reacția, îndoiala de sine, acceptarea realității și eliberarea, încercările, căutarea sensului și integrarea; ^[10]
• Modelul transteoretic al schimbării de Prochaska și Di Clemente (1994): pentru ei schimbarea poate avea loc într-un timp în formă de spirală în șase faze (deoarece ia în considerare posibilele regresii sau posibile limite). Aceste faze sunt: precontemplarea care este o fază externă spiralei și este intenționată, apare atunci când persoana se teme să facă o greșeală și, prin urmare, pune o anumită rezistență, contemplare atunci când persoana are dorința și intenția de a se schimba și trebuie să fie încurajat, pregătirea pentru a efectua schimbarea, acțiunea înțeleasă ca momentul real al tranziției, menținerea schimbării care a avut loc și în cele din urmă termenul în care schimbarea este stabilă în timp. ^[11]

Definiția adult

Adult provine din latina adultus și înseamnă crescut, dezvoltat; adultul este cel care a atins vârsta majoratului și, prin urmare, este capabil să efectueze acte legal valabile. A fi adult este capacitatea de a acționa responsabil pentru sine și față de ceilalți.

Când vorbim despre educație ne gândim la un proces prezent în timpul vieții în anumite grupe de vârstă: vârsta școlară, adolescența și vârsta adultă tânără. În realitate, însă, educația este un proces, un set de factori, care influențează și modifică omul de-a lungul vieții sale. Educația adulților se referă la destinatari specifici și folosește anumite metode didactico-metodologice ^[2] .

Există diferite motive pentru care este important să investim în acest proces:

• Pentru a reduce numărul persoanelor necalificate din punct de vedere profesional
• Pentru a crește capacitatea de participare socială și implicare civică
• Pentru a pune la dispoziție capitalul social , o condiție prealabilă pentru creștere
• Să dezvolte învățarea și învățarea prin muncă în contexte formale și informale
• Pentru a stimula inovația
• Pentru a transforma piața muncii
• Pentru a genera coeziune socială

Așa cum a explicat Anna Maria Mariani în 2002, a investi în educația adulților înseamnă a oferi încă o șansă, deoarece adultul are caracteristici diferite de cele ale copilului : este înzestrat cu autonomie, reflexivitate, plinătate a vieții personale și sociale. Toate acestea nu fac decât să îmbogățească propriul proces educațional . Prin urmare, procesul despre care vorbim poate fi definit ca problematizator, deoarece deschide noi perspective, conștientizare și incertitudini.

Complexitatea profilului adultului poate fi definită prin șase subcategorii:

1. Dezvoltare biofiziologică: în această subcategorie considerăm omul ca un organism, deci ca o masă supusă unui proces biologic celular natural numit îmbătrânire;
2. Dezvoltare cognitivă și psihologică: dezvoltarea nu depinde de vârstă sau de stadiul vieții, nici de provocarea însăși, ci de interacțiunea dintre resursele deținute de adult, cerințele sau sarcina cu care se confruntă și trans-instruirea la care se află supus. În general, pentru a da o locație temporală, ne referim la adult atunci când vorbim de o persoană în perioada de timp cuprinsă între 20 și 64 de ani;
3. Factori socioculturali: este ansamblul factorilor socioculturali care prescriu un impact specific asupra dezvoltării / ideii adultului, a învățării și educației adulților;
4. Caracteristicile experiențiale și biografice : evenimente cheie, traiectorii de viață, experiențe personale, istoria familiei, istoria educațională, experiențele trecute, mediul relațional și școlar influențează poziționarea adultului față de sine / ceilalți / realitate și viziunea sa despre educație / învățare asta îl privește;
5. Caracteristicile rolului: modificarea, pierderea, dobândirea și redefinirea rolurilor sociale afectează dezvoltarea adultului (muncitor / șomer; soție / soacră; student / fiică). La aceste aspecte se adaugă altele precum: presiune, disonanță, conformism, nonconformism, recunoaștere, acceptare în cadrul grupurilor;
6. Caracteristicile personalității : trăsături individuale și variabile care fac ca fiecare condiție adultă să fie specifică.

Stagiarul are anumite caracteristici care determină experiența sa în educație și sunt:

• Nu se mai vede pe sine ca un copil la școală (adult).
• Se află deja în (nu la început) unui proces (continuum) de creștere / dezvoltare, chiar dacă nu este conștient de acesta (proces).
• Are o bogăție de experiență, cunoștințe, valori (pachet).
• Căutați un scop în antrenament (intenție)
• Are așteptări față de antrenament, nu vrea să piardă timpul (așteptări)
• Are propriile sale specifice / interese , chiar dacă nu sunt deloc legate de formare (interes)
• Are deja propriul set de învățare - formal, informal, non-formal, tacit, ascuns - (model)

Pentru toate aceste motive, adultul poate , de asemenea , pus rezistențe, sub forma de gresit în care (atunci când o persoană învață ceva incorect, superficial sau nu se angajează să - l învețe bine), apărare (atunci când o persoană care respinge ideea de a învăța ceva, ridică un scut care protejează de învățarea nouă / ulterioară percepută ca destabilizantă) sau de rezistență reală (atunci când o persoană rezistă schimbării sau pentru că ceva o împiedică sau prin alegere).

Modelul andragogic

Andragogy, conform autorului său de referință Malcolm Knowles , este „ Arta și știința pentru a ajuta adultul să învețe”. Termenul de andragogie a fost inventat oficial în 1833 în Germania de Alexander Kapp și apoi reconsiderat în Germania, Olanda, Marea Britanie și Statele Unite abia peste un secol mai târziu. Autorul îl folosește pentru prima dată în 1968, când și-a intitulat articolul Androgogie la pedagogie , scriind cuvântul într-o formă greșită. În 1981, termenul, după ce a fost folosit în titlul cărții sale The Modern Practice of Adult Education. De la pedagogie la andragogie devine oficială și este inclusă în Dicționarul Webster . Andragogia devine, prin urmare, o nouă practică de educație a adulților care se bazează pe explicația modului în care adultul învață și oferă indicații despre practica de urmat pentru a realiza învățarea. Este, de asemenea, recunoscut ca primul profesor și teoria învățării care oferă un profil ideal al adultului care învață. Modelul de instruire propus de andragogy este realizat pornind de la un design diferit de modelul tradițional. Acesta din urmă constă, în general, în faze definite (analiza nevoilor, definirea obiectivelor, alegerea instrumentelor și metodelor, aplicarea și evaluarea) care urmează una după alta și care văd figura formatorului ca singurul proiectant al formării. Modelul andragogic, pe de altă parte, se concentrează pe figura cursantului (cursantul) care devine o parte activă și participantă pe tot parcursul procesului și care sprijină, de asemenea, formatorul în planificarea cursului de formare.

Principiile andragogiei

Numeroase cercetări sugerează că, pe măsură ce indivizii se maturizează, nevoia și capacitatea lor de a fi autonome, de a-și folosi experiența de învățare, de a-și recunoaște dorința de a învăța și de a-și organiza învățarea în jurul problemelor de viață crește în mod constant de la copilărie până la pre-adolescență și apoi foarte rapid pe tot parcursul adolescent. În legătură cu un grad ridicat de independență, pedagogia este aplicată în mod necorespunzător.

Teoria andragogică dezvoltată de Malcolm Knowles se bazează pe ipoteze care au suferit mai multe modificări de-a lungul timpului: inițial au existat doar patru, dar au fost adesea modificate între 1975 și 1980. În 1984 autorul a decis să adauge altul. (Numărul 6) și între 1989 și 1990 a adăugat ultima (numărul 1) și a completat ceea ce sunt acum cele șase ipoteze fundamentale ale andragogiei care se învârt în jurul învățării adulților.

1. Nevoia de a ști: adulții simt nevoia să știe de ce trebuie învățat ceva. Allen Tough (1979) a descoperit că, atunci când adulții încep să învețe ceva pe cont propriu, investesc o energie considerabilă în examinarea beneficiilor pe care le vor obține din învățare. Prima sarcină a facilitatorului de învățare este de a ajuta cursanții în această trezire a conștientizării ( Paulo Freire ): el poate prezenta cel puțin argumente despre valoarea învățării în îmbunătățirea eficienței performanței cursanților sau a calității vieții acestora;
2. Conceptul de sine al elevului: Pe măsură ce o persoană se maturizează și devine adultă, conceptul de sine trece de la un sentiment de dependență totală la un sentiment de independență și autonomie în creștere. Adultul trebuie să simtă că propriul său concept de sine este respectat de educator și, prin urmare, trebuie plasat într-o situație de autonomie (spre deosebire de o situație de dependență;
3. Rolul experienței : experiența mai mare a adulților asigură o bogăție mai mare și posibilitatea utilizării resurselor interne. Orice grup de adulți va fi mai eterogen - în ceea ce privește contextul, stilul de învățare, motivațiile, nevoile, interesele și obiectivele - decât în ​​grupurile de tineri. De aici, accentul mare pus pe educația adulților pe individualizarea strategiilor de predare și învățare, pe tehnici mai degrabă decât experiențiale decât transmissive și pe activități de sprijin de la egal la egal. Experiența mai mare poate avea, de asemenea, trăsături negative, în sensul unei rigidități mai mari în obiceiurile mentale, a prejudecăților, a presupozițiilor și a închiderii în ceea ce privește ideile noi și diferitele metode de abordare. Un alt motiv care subliniază importanța experienței este că, deși pentru copii experiența este ceva care li se întâmplă, pentru adulți reprezintă cine sunt. Adică au tendința de a-și obține identitatea personală din experiențele lor;
4. Disponibilitatea de a învăța: ceea ce este predat trebuie să îmbunătățească abilitățile și să fie aplicabil în mod eficient vieții de zi cu zi;
5. Orientarea către învățare: nu trebuie să se concentreze pe subiecte, ci pe viața reală. De fapt, adulții învață noi cunoștințe, înțelegere, abilități și atitudini mult mai eficient atunci când sunt prezentați în acest context. Acest punct are o importanță crucială în modul în care este prezentat profesorul, în obiectivele și conținutul definit și în planificarea mai generală a intervenției de formare;
6. Motivație : în cazul adulților, motivațiile interne sunt în general mai puternice decât presiunile externe. Allen Tough (1979) a constatat, de asemenea, că toți adulții sunt motivați să continue să crească și să evolueze, dar că această motivație este adesea inhibată de bariere precum un concept negativ de sine ca student, inaccesibilitatea oportunităților sau resurselor, lipsa timpului și programe care încalcă principiile învățării adulților. Promovarea autodeterminării joacă, de asemenea, un rol fundamental în acest sens, satisfăcând nevoile psihologice înnăscute de competență, autonomie și relație. Competența constă în a te simți capabil să acționezi asupra mediului, trăind sentimente de control personal. Autonomia se referă la capacitatea de a decide personal ce să facem și cum. Nevoia de relație se referă la nevoia de a menține și a construi legături în sfera socială.

Rolul formatorului și al cursantului în modelul andragogic

Conform acestui model, formatorul și cursantul își asumă responsabilități diferite decât în ​​formarea tradițională. De obicei, acesta este de tip conținut, care vizează transmiterea informațiilor și abilităților, și formatorul este cel care planifică întreaga cale, analizând nevoile, definind obiectivele care trebuie atinse pe baza cererilor clientului, alegând metode și instrumente pentru să fie utilizat în scanarea temporală.stabilit și el se va ocupa întotdeauna de evaluarea finală a cursului. Prin urmare, participanții trebuie să se țină de o experiență deja stabilită. În modelul andragogic, în schimb, un rol central este atribuit participanților: aceștia devin o parte activă a căii, sprijinind formatorul în realizarea întregii activități. Prin urmare, formatorul vede rolul său schimbat: este identificat ca facilitator, consultant, ghid, însoțitor care trebuie să poată implica oamenii, făcându-i să participe fără a-i forța, trebuie să știe cum să lucreze la abilitățile ușoare și să se pună pe sine " în culise „să lase scena cursanților săi. El cunoaște adulții, creează o legătură cu ei, îi ajută și îi însoțește în diagnosticarea obiectivelor și în calea realizării acestora, asigurându-se că se creează un climat pozitiv și de colaborare. De asemenea, încearcă să le alimenteze motivația și spiritul de participare, asigurându-i că îi conștientizează despre importanța drumului cu care se vor confrunta, deoarece ei înșiși vor fi autorii instruirii . În acest fel, aceștia vor înfrunta activitatea cu un spirit diferit și vor putea recunoaște dezvoltarea învățării care va fi generată în ele prin diferitele activități pe care le vor desfășura.

Modelul circular în 8 pași

Modelul andragogic este procedural, adică își propune să ofere proceduri și resurse pentru a ajuta cursanții să dobândească informații și abilități. Acesta ia forma a 8 faze circulare care favorizează realizarea contractului de învățare pentru a susține motivația, participarea, voința și angajamentul.

1. Pregătiți cursanții: În această primă fază formatorul oferă informații, se pregătește pentru participare, ajută la dezvoltarea așteptărilor realiste și începe să se gândească la conținutul învățării împreună cu participanții. Prin urmare, adultul este condus să reflecteze asupra sa, astfel încât să înțeleagă motivul prezenței sale în acel context și să înceapă o cale de cunoaștere reciprocă cu părțile implicate;
2. Crearea climatului: climatul de antrenament vrea să fie relaxat, încrezător, respectuos, informal. Acesta ia forma colaborării, sprijinului, deschiderii către umanitate și autenticității între părți. Mai exact, vorbim despre climatul fizic , relativ la mediul fizic în care se desfășoară activitatea (alegerea locației trebuie să fie precisă și să favorizeze un antrenament relaxat și plăcut), climatul organizațional în raport cu atitudinile grupului care poate împiedica sau facilita învățarea și un climat uman , cel mai important, care trebuie să fie caracterizat prin respect, reciprocitate și informalitate justă între părțile implicate;
3. Planificarea comună: în această fază ne referim la un mecanism comun de planificare între cursanți și facilitator la care toată lumea participă la definirea căii care va fi realizată;
4. Diagnosticarea nevoilor de învățare: definirea nevoilor se face printr-o autoevaluare, prin care expertul oferă elevilor instrumentele și procedurile pentru a colecta informații despre pregătirea lor și pentru a identifica lacunele de învățare existente. Un instrument util sunt scalele de ajutor cu care apare discrepanța dintre nivelul de competență existent și nivelul necesar;
5. Formulați obiectivele: de asemenea, în acest caz, participanții vor formula obiectivele care trebuie atinse în timpul cursului, care vor fi definite pornind de la nevoile exprimate în faza anterioară;
6. Proiectarea experiențelor și activităților de învățare: pornind de la definirea obiectivelor, va fi necesar să identificați activitățile de învățare pe care doriți să le implementați pentru a le atinge. Tindem să alegem activități experiențiale (lucru în grup, joc de rol , studiu de caz , metaplan ..) care permit participanților să fie implicați activ;
7. Gestionarea activității: această fază se referă la implementarea practică a activităților alese anterior. Apoi sunt organizate toate situațiile de instruire care au fost identificate cu participanții, pentru a-i plasa în condiția acumulării de experiență și a creșterii nivelului lor de învățare;
8. Evaluarea rezultatelor învățării: evaluarea nu se realizează doar la sfârșitul parcursului, ci este un proces continuu. Il formatore essendo sempre presente durante l'attività, può verificare l'andamento del percorso in itinere , inoltre è preferibile inserire diversi momenti di riflessione e di confronto con i partecipanti per verificare i punti di forza e di debolezza della formazione. La valutazione che viene fatta riguarda quindi:

• le reazioni al programma che si sta svolgendo: apprezzamento, sentimenti positivi o negativi,
• l' apprendimento : principi, fatti, tecniche che i partecipanti hanno acquisito,
• i comportamenti : i cambiamenti che i partecipanti manifestano nelle loro azioni durante tutto il percorso,
• i risultati: l'effettiva efficacia del percorso in termini di soddisfacimento degli obiettivi definiti.

Critiche al modello andragogico di Knowles

Il modello di Knowles, così come viene definito, è stato criticato da alcuni autori contemporanei. Tra le più importanti critiche, vengono ricordate quelle mosse da Stephen Brookfield ^[12] che critica tre principi del modello: self-direction, orientation e motivation , che a suo parere risultano essere problematici. Viene poi criticata la centralità attribuita all'esperienza: Knowles la intende come esperienza precedente, ma la critica che viene mossa riguarda il fatto che, sebbene sia giusto valorizzare le esperienze che l'adulto ha già svolto, bisogna considerare anche che esse potrebbero costituire una barriera per l'apprendimento e che potrebbero renderne difficile la realizzazione. La teoria andragogica sembra poi non considerare il contesto storico-sociale in cui la persona viene collocata: è invece importante considerarlo proprio per l'influenza che questo può avere nello sviluppo della persona e per quanto possa andare ad incidere sull'intero percorso di apprendimento. Inoltre l' adulto definito dai sei principi, sembra essere riconosciuto come una sorta di adulto ideale e non come un ritratto concreto di adulto; come viene sostenuto nella teoria del Fully functioning person di Carl Rogers . Inoltre il modello di Knowles si trova a dover affrontare una contraddizione: da un lato vuole fondarsi sul modello umanistico, ponendo al centro l'individuo e la sua partecipazione attiva al percorso, ma dall'altro vorrebbe attribuirgli una struttura behaviorista che evidenzia l'importanza del comportamento dell'individuo a scapito delle sensazioni e delle emozioni. Questo è effettivamente difficile da realizzare all'interno di un unico modello ^[13] .

La relazione dinamica tra andragogia e pedagogia

Il modello andragogico, secondo la concezione di Knowles , non è un'ideologia ma un sistema di diverse ipotesi alternative ed è stato per lungo tempo messo agli antipodi della pedagogia . Sembrava infatti che inizialmente l'andragogia fosse un modello dedicato solo agli adulti e che la pedagogia si riferisse principalmente all'apprendimento scolastico dei bambini .

Dopo la pubblicazione del 1970 The modern practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy , nella quale Knowles sosteneva l'opposizione esistente tra andragogia e pedagogia , vennero comunicate le esperienze di numerosi insegnanti delle scuole elementari e medie che applicavano in alcuni contesti il modello andragogico con successo, e formatori di adulti che invece sostenevano che tale modello non funzionava. A partire da queste considerazioni, l'autore continuò a lavorare sul suo modello e nel 1980 pubblicò un altro testo dal titolo The modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy in cui i due modelli venivano adeguatamente correlati e non più visti in una prospettiva di discontinuità. Questo significa che il modello pedagogico e quello andragogico possono in qualche modo fondersi tra loro per favorire adeguati esiti di apprendimento. I formatori hanno quindi la responsabilità di verificare quali ipotesi tra i due modelli siano realizzabili in una data situazione. Per esempio, quando i discenti sono molto dipendenti (come quando entrano in un'area contenutistica totalmente estranea), quando non hanno mai avuto in effetti esperienza con una certa area di contenuti , quando non ne comprendono la pertinenza con i compiti oi problemi della loro vita reale, quando hanno bisogno di accumulare un certo insieme di contenuti base per una determinata performance e quando non avvertono il bisogno di apprendere quel contenuto, allora bisogna insegnare loro applicando il modello pedagogico. Allo stesso modo gli insegnanti possono inserire assunti andragogici ai loro percorsi per renderli più efficaci e realizzare un insegnamento che non si caratterizzi solo dalla trasmissione di contenuti ma che coinvolga maggiormente i partecipanti, in un clima positivo, di rispetto e fiducia e riconoscendoli in qualche modo responsabili della loro formazione . ^[14]

Note

Bibliografia

• AM Mariani, M. Santerini, Educazione Adulta. Manuale per una formazione permanente , Milano, Unicopli, 2002
• C. Biasin, L'accompagnamento. Teorie, pratiche, contesti , Milano, Franco Angeli, 2010
• C. Biasin, Le transizioni: modelli e approcci per l'educazione degli adulti , Lecce, Pensa MultiMedia, 2012,
• E. Marescotti, Educazione degli Adulti. Identità e sfide , Milano, Unicopli, 2012
• F. Elwood, M. Knowles, Holton III, R. Swanson, Quando l'adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona , 2008 (9ª edizione, nuova edizione), Franco Angeli, Milano, prefazione a cura di Maurizio Castagna
• J. Delors, Nell'educazione un tesoro , Roma, Armando, 1996
• LM, Baumgartner, RS Caffarella, SB Merriam, Learning in Adulthood: a comprenhensive guide , John Will and Sons, 2012
• M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia , Milano, Raffaello Cortina Editore, 1996
• M. Knowles, The modern practice of adult education: from Pedagogy to Andragogy , Cambridge book co., 1989
• UNESCO, Declaration of the conference , Parigi, 1985

Voci correlate

• Progetto educativo
• Malcom Knowles
• Pedagogia
• Apprendimento adulto
• Lifelong Learning
• Accompagnamento
• Transizioni

Collegamenti esterni

• Un articolo sulla formazione degli adulti , su cestor.it .
• L'approccio cooperativo nell'apprendimento in rete , su fc.didacta.com . URL consultato il 29 febbraio 2012 (archiviato dall' url originale il 17 febbraio 2013) .